Historias sin historia

HISTORIAS SIN HISTORIA. ¿HISTORIAS, DE QUÉ?

Un problema de semántica filosófica y dos supuestos teóricos.

¿Estarán conscientes los pedagogos mexicanos del complicado laberinto en el que se adentran cuando juzgan que la historia de la pedagogía mexicana es una tarea aunque incompleta, avanzada? ¿Cobrarán conciencia del grave problema semántico que encaran cuando tal sostienen? ¿Se harán cargo de los problemas filosóficos que se derivan de un uso tan indiscriminado del lenguaje ordinario y el uso tan excesivamente lato que suelen hacer del lenguaje epistemológico?
En efecto, es un hecho innegable que en el vasto mundo de la literatura pedagógica pueden encontrarse múltiples versiones de éstas historias. Para; (Luzuriaga, 1980, cit. Por, Juárez, 2007), para tener una idea precisa de lo que la historia de la educación y de la pedagogía son, conviene recordar lo que significan la educación y la pedagogía mismas. Por educación entendemos, ante todo, la influencia intencional y sistemática sobre el ser juvenil con el propósito de formarlo o desarrollarlo. A la la reflexión sistemática sobre la educación la llamamos pedagogía.
Respetando la advertencia previa se referirá, por la parte mexicana, el texto de Larroyo que; (cit. Por Juárez, 2007) alega que una etapa ulterior de la vida de la educación es el nacimiento de la teoría pedagógica. Primero espontánea o deliberadamente se educa; después se observa y se reflexiona sobre ello, y poco a poco se va gestando un concepto acerca de la esencia, fines y método de la educación, que en el curso de la historia se convierte en una teoría pedagógica.
Lo que quiero decir es que, en el ejercicio de un uso legítimo del lenguaje ordinario, pero en un abuso ilegítimo del mismo, los pedagogos sostienen que por ser diferentes educación y pedagogía poseen estados de desarrollo distintos, aunque paradójicamente hasta ahora han sido incapaces de establecer criterios teóricos claros, rigurosos y homogéneos de demarcación al escribir tales historias.
Para (Enrique C. Rébsamen, cit. Por Juárez, 2007) en una de sus aportaciones a la revista México intelectual, por él fundada, lanza una fugaz pero lapidaria diatriba en contra de aquellos que, desde la espontaneidad, loable en su espíritu pero nociva en sus consecuencias, pretenden ejercer una actividad que requiere para su ejercicio de algo más que un voluntarismo práctico.
No se puede minimizar, por supuesto, la saludable iniciativa de que, ante la grave carencia de docentes profesionalmente preparados para el trabajo educativo, puedan ser habilitados los propios padres para suplir sus funciones, o bien recurrir a quienes medianamente conocen los rudimentos de ésta tarea.
¿Porqué calificar como carente de racionalidad al sistema recurrente de los padres y/o maestros habilitados como docentes? Hasta donde se puede ver, el meollo de la querella de Rébsamen no parece residir en la ausencia de una racionalidad en el acto de educar, sino que va dirigido al hecho de que aun contando con él, éste adolece de un gran vacío.
Construir objetos de estudio pedagógicos para sistematizar una teoría sustantiva propia y diferenciada de otros ámbitos del saber, hacerlos compatibles con las necesidades de la práctica docente, conceptuar categorías que refieran con precisión a determinados contenidos, es una tarea que a lo largo de la permanente revisión de su proceso acusa una racionalidad típica de todo trabajo disciplinar, la pedagogía en éste caso, y de cuya construcción son responsables los propios pedagogos.
Por ejemplo, la sustitución de una teoría del aprendizaje por otra más adecuada a la lógica de la enseñanza y más congruente con el entramado de la teoría sustantiva. A eso lo llamaré, indistintamente, racionalidad pedagógica o racionalidad sustantiva, misma que se ejerce, por definición, desde el interior de ese campo disciplinar y por los propios pedagogos asumidos como científicos.
Así pues comprender la explicación coherente y sistemática del desarrollo de una teoría pedagógica es reclamar para ella una racionalidad epistemológica. Así, argumenta; (Tenti, cit. Por, Juárez, 2007) el desarrollo de la pedagogía como disciplina científica autónoma, con su cuerpo de doctrina, teorías, técnicas, instancias de producción, agentes especializados, etcétera, depende del proceso de expansión de la educación escolar.
Cuando Tenti, habla de la pedagogía no parece referirse a un caótico aglomerado de elementos sustantivos en cuya articulación no se puede encontrar orden ni concierto alguno; se trata más bien, y según su particular punto de vista, de una disciplina en el riguroso y estricto sentido de la expresión, y en la que cree encontrar suficientes bases para deducir el carácter autónomo, así como las implicaciones que de ello se siguen respecto al cuerpo doctrinal, las teorías etcétera.
Para; (Alfredo Furlan, cit., por Juárez, 2007) al reflexionar sobre diversos tópicos del campo pedagógico, afirma que, actualmente, la pedagogía se propone, como una de sus tareas, buscar la racionalidad de la educación.

La racionalidad: un concepto tránsfuga en la pedagogía.

Hasta ahora y con lo expuesto están dadas las condiciones mínimas para reconocer que; a) la pedagogía mexicana tiene una historia, b) para escribirla es necesario rescatar el desarrollo de su racionalidad no sólo sustantiva cuanto epistemológica, c) ese rescate no se ha hecho, d) por lo tanto esta historia no se ha escrito, y en cuanto que no escrita y pendiente de hacerse, podemos plantearnos la siguiente pregunta: ¿en qué consiste esa racionalidad intuida de la pedagogía mexicana?
Como puede observarse, el problema dista mucho de ser sencillo, y si se le quiere abordar para ofrecer una respuesta significativa y coherente se requiere de algo más que la pequeña dosis de buena voluntad que hasta ahora le han concedido los pedagogos e historiadores de la pedagogía.
Cualquier intento por historiar el desarrollo de un corpus de conocimiento específico no puede limitarse al mero anecdotario de sus momentos culminantes, o al sumario de connotadas efemérides rescatadas por alguna desconocida razón.
Entender el concepto de número era incompatible con preguntarse acerca de su desarrollo histórico y el uso real que los individuos le daban en sus respectivas culturas y prácticas. Se trata, en una palabra, de atender al concepto de número en pureza, sin los lastres de una materialidad o culturización que lo desnaturalice. En estrecha relación con el tema de las poblaciones conceptuales que, como se señaló, aporta elementos interesantes para orientar en dirección a un recorte de la racionalidad, se nos ofrece un planteamiento no menos interesante en torno a determinados conceptos que, por circunstancias específicas, y en momentos diferentes, encontramos formando parte integral de aparatos teóricos distintos, en un curioso transitar desde una ciencia a otra, sin aparente explicación.
Dado esto por sentado puede afirmarse, ahora, que conceptos científicos como cálculo o complejidad, selección o comportamiento, son reconocidos como ese estatuto no como un cato de potestad de una epistemología normativa, sino por el consenso de la comunidad científica que así lo conviene.
La propagación de un programa se da cuando su legitimidad del derecho a ser reconocido como tal está exenta de toda discusión. De ahí que; I) sea posible reconocer una racionalidad epistemológica en todo conocimiento reputado como científico, II) en el terreno de dicha racionalidad es posible identificar ciertas poblaciones conceptuales como sujetos de cambio racional, vía desplazamiento de unas por otras, y III) justificación de la propagación como una característica de los conceptos nómadas en su transitar de una ciencia a otra y elemento importante en la explicación de la racionalidad epistemológica.
En otras palabras, se propone revisar lo que implica la posibilidad de que conceptos de una población conceptual como hecho, teoría y progreso, en su tránsito nómada hacia la pedagogía de otras ciencias, se propaguen con carácter auténticamente científico, consolidándose como tales y proporcionando racionalidad a la historia de la pedagogía o, en su defecto y ante el fracaso de dicho intento, si acaso se trata meramente de un buen deseo que no satiface el susodicho criterio.

BIBLIOGRAFÍA
Juárez, F., (2007). Historias sin historia. ¿Historias, de qué?: Pedagogía: ¿Disciplina en extinción? Atinos y desatinos de un estatuto. México. Ediciones pomares UPN., 13-29.