CONOCIMIENTO Y EDUCACIÓN: TESIS PARA FUNDAMENTAR UNA PERSPECTIVA EPISTÉMICA EN LA HISTORIA DE LA PEDAGOGÍA.
OPACIDADES PEDAGÓGICAS
(JOSEFINA GRANJA CASTRO).
Huellas e indicios de una relación indisoluble: educación, pedagogía y epistemología.
A partir de la célebre formulación Durkheim acerca de que las categorías del pensamiento humano no están nunca fijas, el conocimiento, como sistemas de pensamiento, fue tomando forma. Una de la primeras distinciones que orientaron la clasificación del conocimiento fue la establecida entre conocimiento teórico (el de los filósofos) y conocimiento práctico (el de los empíricos).
Otra distinción que sirvió para clasificar y agrupar fue la de conocimiento privado y conocimiento público. El conocimiento público se abrió paso en momentos como la reforma de Lutero y se afianzó gracias a la imprenta. La distinción entre conocimiento erudito o liberal (los clásicos griegos y latinos) y conocimiento útil (saberes de tipo comercial, saberes aplicados a la producción) estaba presente desde mediados del siglo XV.
En ese contexto resulta muy interesante que en el siglo XVII, las matemáticas no eran consideradas, entre los estudios académicos sino como parte de las artes mecánicas. Burke ilumina otra faceta donde la historia epistemológica tiene mucho que aportar.
Para la pedagogía alemana, su procedencia filosófica ha sido desde siempre un punto de referencia e identidad. Las maneras en que pedagogía y ciencias de la educación encararon el problema de la autonomía e integración fueron diferentes y sin duda vinculadas con la tradición intelectual genética.
En México la Pedagogía entra al campo de los estudios superiores de la mano del normalismo a través de la Escuela Nacional de Altos Estudios que en 1924 se dividió para dar origen a dos instituciones, la Facultad de Filosofía y Letras y la Escuela Normal Superior. Las huellas de la formación normalista persistieron en la formación universitaria en pedagogía aun después de la separación de las dos instituciones.
El binomio didáctica / currículum es utilizado como distinción directriz para trazar un mapa de los entramados conceptuales, representativos del campo pedagógico en la segunda mitad del siglo XX.
HISTORIAS DE LA PEDAGOGÍA
HISTORIAS DE LA EDUCACIÓN.
En México lo que conocemos como historia de la pedagogía se encuentra orientado más hacía una historiografía de los momentos del desarrollo y evolución de la educación, la historia de la pedagogía reseña, paralelamente junto al hecho educativo, cómo se han ido desenvolviendo a través de los tiempos la teoría y arte educativos.
La historia de la pedagogía, al igual que la historia de la educación a secas, recurren al método científico de la historia que identifica unidades culturales, es decir grandes periodos de la vida de la cultura que divida certeramente todo el pretérito. Por su parte historia comparada de la educación en México aplica las mismas tesis al desarrollo de la educación en la historia de México.
En la visión gradualista y serial de; (Larroyo, cit. Por Granja, 2009) la teoría pedagógica sigue una secuencia, Larroyo tiene una visión histórica sobre la gestación de los principios pedagógicos pues afirma que éstos se entienden mejor cuando se muestra como se han ido gestando a través de la historia.
Siguiendo a; (Foucault, cit. Por Granja, 2009) este tipo de historia podría ser caracterizada en la modalidad de la historia global, serial y de continuidades. La historia global por otra parte, supone que una misma y única forma de historicidad arrastra las estructuras económicas, las estabilidades sociales, la inercia de las mentalidades, los hábitos técnicos, los comportamientos políticos y los somete a todos.
CONOCIMIENTO Y EDUCACIÓN:
A FAVOR DE UNA HISTORIA EPISTEMOLÓGICA.
Desde Durkheim, sino es que desde antes, sabemos que las categorías del pensamiento humano no están nunca fijas de una forma definitiva. En una perspectiva epistémica se privilegian las preguntas de tipo ¿Cómo? Sobre las de tipo ¿Qué?: ¿Cómo emergen y cambian los conceptos y la semántica utilizada para describir los procesos de la educación?, ¿Cómo se transforman las configuraciones discursivas a lo largo del tiempo?, y ¿Cómo este conocimiento enmarca lo que puede ser conocido?
Al abordar problemas de la educación desde la mirada de la historia epistemológica y análisis conceptual, se intenta iluminar espacios arrinconados en la sombra y considerados secundarios.
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y EPISTEMOLOGÍA: HORIZONTES DE RECONOCIMIENTO.
MACARIO VELÁZQUEZ MUÑOZ.
La epistemología pedagógica está por hacerse, constituye un tema que hoy día empieza a buscar su identidad.
¿RECONOCIMIENTO COGNITIVO?
Para tal efecto, tres cuestiones encuentran la atención: el principio, los planos y las modalidades. La formación de la identidad del sujeto debe estar ligada a la experiencia de un reconocimiento intersubjetivo. En este caso, no existe distinción mayor entre sociocéntrico e intersubjetivo.
El tejido del reconocimiento mutuo puede fincarse en medio de relaciones de lucha o de paz. De acuerdo a lo anterior, entonces, el reconocimiento implica la travesía por la autenticidad y la gratitud; formas factibles de ser desplegadas en interrelaciones de lucha o de paz.
Finalmente, con la cuestión de las modalidades se retiene otro de los elementos de la teoría del reconocimiento. El recorrido por este otro elemento advierte la inutilidad de pretender una focalización unilateral. En la última instancia, la aspiración por una identidad, forjada en la procesualidad del reconocimiento mutuo, advierte que las determinaciones cognitivas son necesarias, pero no suficientes.
EPISTEMOLOGÍA: INGRESO DEL TÉRMINO
En la primera experiencia colectiva para elaborar el estado del conocimiento de la investigación educativa, el concepto epistemología tiene una condición incipiente. Una ligera modificación acontece cuando el término apunta a una posible epistemología del objeto. En este caso, al revisar algunos aspectos de ciertos objetos de estudio el término fue utilizado.
EPISTEMOLOGÍA Y RACIONALIDAD CIENTÍFICA
La capacidad articulatoria de lo tridimensionalidad no debe conducir al olvido de algo fundamental. Ante la imposibilidad de pormenorizar la naturaleza de la epistemología, la fragilidad del reconocimiento hace acto de presencia, de nueva cuenta.
EPISTEMOLOGÍA: ¿PLENO RECONOCIMIENTO?
El aporte de la epistemología es un argumento central en la crítica a las visiones donde se asumen las técnicas de investigación como autosuficientes. La perspectiva de la epistemología-conocimiento queda perfilada al determinar que uno de los asuntos a tratar serían las reflexiones sobre la investigación educativa, su epistemología y sus métodos.
A partir de lo antes dicho, los múltiples indicios conllevan a pensar que el reconocimiento de la epistemología, por ahora, tiene perfilado su horizonte; no obstante, ello queda a la vera del camino. Con apelo a la racionalidad del reconocimiento se apuesta por una relación dialéctica entre epistemología e investigación educativa.
De Manera general, la realización efectiva de la teoría del reconocimiento implica el tratamiento de la dimensión epistémica y de la ética.
RELACIÓN CIENCIA-SOCIEDAD
LA DIMENSIÓN HEURÍSTICA DEL CONOCIMIENTO: NORMATIVIDAD VERSUS COMPRENSIÓN.
MARINA DIMITRIEVNA OKOLOVA
EL PROBLEMA DE LA RACIONALIDAD EN LA CIENCIA.
La cultura contemporánea, que emerge en el contexto del pensamiento moderno y es heredada en muchos de los aspectos de la tradición racionalista de la ilustración, suele identificar la racionalidad de la producción intelectual que aspira a obtener el estatus del conocimiento con el uso de los rigurosos procedimientos explicativos, propios de las ciencias naturales, que permiten superar la arbitrariedad de las creencias subjetivas y proporcionan el conocimiento certero y universalmente válido.
Desde un punto de vista biológico, la racionalidad ha evolucionado como un sistema de control de diferencias mediante normas. El destino de una época que ha comido del árbol de la ciencia consiste en tener que saber que podemos hallar el sentido del acaecer del mundo, no a partir del resultado de una investigación, por acabada que sea, sino siendo capaces de crearlo.
Así pues, la razón convertida en la episteme no puede respaldar nuestras preferencias valorativas ni tampoco nuestras decisiones en torno a su elección; más aún la pretensión de dominar racionalmente la realidad. La idea de que el rasgo distintivo de la ciencia no es la creatividad, es decir, la capacidad de pensar de una manera nueva y original, sino la justificación de los resultados mediante los argumentos demostrativos. No cabe duda que la investigación científica es una actividad altamente creativa.
LA DIMENSIÓN EURÍSTICA DEL CONOCIMIENTO
La ciencia según el punto de vista comúnmente aceptado, ha logrado un status epistemológico privilegiado porque cuenta con las reglas metodológicas especiales cuya aplicación permite un riguroso control en los resultados de sus indagaciones. En el ámbito de epistemología, el conjunto de procedimientos que conducen al descubrimiento y formulación de nuevas hipótesis se denominan como procedimientos heurísticos.
Dada la situación, algunos pensadores, entusiastas de la racionalidad metódica, plantean la exigencia de racionalizar la heurística.
Las investigaciones en el campo de la Psicología cognitiva, así mismo como los trabajos de los filósofos de la ciencia postpositivistas, han mostrado que la historia de la ciencia en la mayoría de los casos no coincide con la imagen creada por los lógicos de la ciencia.
El valor epistémico de la heurística no reside únicamente en la capacidad de formular con precisión y aplicar con rigor las reglas metodológicas.es importante señalar que los compromisos (muchas veces no formulados explícitamente) orientan el curso de la investigación pero no determinan de manera unívoca las decisiones que toman los científicos.
El diálogo revela la naturaleza comunicativa de la razón opacada por el totalitarismo metodológico de la epistemología positivista. Desde la perspectiva de la racionalidad práctica o phronética la elección de lo correcto no puede ser determinada antes o independientemente de situación particular, por lo que la situación en sí determina en parte lo que es correcto.
Considerando lo anterior, podemos concebir la heurística no sólo como una pasión sino también como un modo de argumentación retórica que permite juzgar prudencialmente nuestras creencias, valores y nuestras formas de actuar en el mundo.
Todo lo antes comentado, va dejando claro como la crítica en la forma en cómo se genera el conocimiento está siendo día con día cuestionada y al mismo tiempo a la forma en cómo se obtiene, se la adjudica un nombre que en ocasiones viene a causar entre los estudiosos confrontaciones.
BIBLIOGRAFÍA
García, J., Juárez, F., y Soto, R. (2009). Teoría pedagógica: ¿Explicación o prescripción de la realidad educativa?: Opacidades Pedagógicas debate epistemológico, México, UPN., 129-187.
sábado, 27 de noviembre de 2010
la memoria en opacidades
LA MEMORIA: ENTRE LA REMEMORACIÓN Y EL OLVIDO
OPACIDADES PEDAGÓGICAS
(JOSÉ MARTÍN HRNÁNDEZ)
Históricamente no resulta soslayable aquel movimiento de deslinde del pensamiento entre lo metafísico y lo físico, filosofía especulativa y filosofía natural, cuya cúspide se alcanzó en el siglo ilustrado y cuyo influjo aún perdura.
La filosofía especulativa, campo de emergencia de toda una tradición, parecería rebasada por esa otra filosofía, la natural, que ya no exhibe debilidades de su linaje: las virtudes y defectos de la misma filosofía. Desde la ilustración, principalmente se ha reprochado a ésta la confusión por la diversidad de filosofías y la incapacidad de respuestas, al menos plausibles, a preguntas cruciales sobre el conocimiento, provocando su negación. En cambio, el pensamiento científico, la filosofía natural, continúa avanzando.
Y no es para menos, pues la misma historia ha dejado su enseñanza: recorrer los senderos filosóficos expone a la aventura, al extravío. La lección Kantiana implicaría aquí una doble dificultad, por cuanto no sólo se apela a una epistemología, sino también porque está implicada una pedagogía.
Inicialmente podemos apoyarnos en el modelo cartesiano, desde el cual el esfuerzo de pensamiento epistemológico invita a centrarse en una triada de raigambrefilosófica: justificación, evidencia y la racionalidad. Efectivamente, una mirada histórica al horizonte del pensamiento epistemológico exhibiría la variedad de formas y sentidos constitutivos de sí mismo.
En suma, el devenir del pensamiento ha abierto un camino a la contribución de una definición, en el acto de apelar a una tradición, sin embargo, también ahí el desacuerdo prevalece: ¿Platón? ¿Bacon? ¿Conocimiento? ¿Conocimiento científico?.
En una primera aproximación a los documentos puede extraerse una constante: los autores determinan que la relación entre la epistemología y la pedagogía ha de examinarse desde el campo de lo científico. Hoy es común escuchar y leer discursos catalogados como filosofía de la ciencia o sociología de la ciencia.
El nombre que algunos expertos han elegido, tomando la palabra antigua, es el de epistemología. Pero, ¿se trata de la misma epistemología que hemos llamado filosófica? Si no fuesen iguales, ¿en qué difieren? Para constituirse como campo de valor, el pensamiento científico ha fijado criterios, que, en tanto científicos, habrán de caracterizarse de conformidad con los adjetivos “correcto y autentico”, es decir, al apelar a la objetividad el pensamiento científico también ha fijado una forma de pensar como la única confiable.
Con esto a la vista es comprensible encontrarse con esfuerzos, denodados o débiles, por aclarar la cientificidad del campo de las ciencias sociales. Pero repetimos, ahora interrogando: ¿no será un esfuerzo inútil, truncado de antemano, esto es, artificioso? Hegel quizá tenga razón al proponer una astucia de la razón.
Al aparecer como producto de investigación se inscribe en una tradición de pensamiento y de trabajo. En consecuencia es lícita la formulación de expectativas, más si el tema las promueve. De cualquier manera habrá de aceptarse que para los autores indagar sobre tal calidad permitiría suponer una contribución a su esclarecimiento, quedando al lector aceptar su posición, sin que ello quiera decir que las preguntas no se formulen: ¿Qué se aclara? ¿Qué se pretende aclarar? Aventuremos ideas.
Ciertamente la aclaración y la valoración son necesarias en todo acto de calificación, pero esto no establece su obligatoriedad, a menos que se responda a un compromiso con una legalidad. De este modo, para los autores, el planteamiento de la cuestión de la cientificidad de la pedagogía podría realizarse considerando un doble aspecto.
Bajo la proposición de una epistemología especializada el propósito de los autores es profundizar en la polémica epistemológica de los discursos educativos. Una concepción tal de la epistemología implica que:
- No equivale a teoría del conocimiento.
- No equivale a metaciencia, a un suprasaber.(Bartomeu, cit por García, 2009).
Para la relación de la epistemología con la pedagogía ofrecen los autores, una serie de observaciones realizadas al interior de los discursos pedagógicos, en los cuales detectan una constante: para el pedagogo actual la preocupación por la epistemología es acuciante. Apoyándose en esta indistinción tampoco aceptan que el problema epistemológico en pedagogía se aclare evitando la palabra pedagogía y empleando la de Ciencias de la educación, como es el caso de (Moreno de los arcos cit. Por García, 2009).
Otra línea de pensamiento que encuentra entre los pedagogos mexicanos, y que consideran la más epistemológica de todas, la denominan epistemologista. La forma de plantearla refiere la propuesta de un criterio epistemológico para ser aplicado en el campo pedagógico.
Hasta aquí, y de acuerdo con lo precedente, insistimos con la interpretación que lee en esta obra la definición del problema epistemológico en pedagogía, visible por el propio discurso de los autores, como el de la cientificidad de ella.
La epistemología que sostienen y su aplicación en el campo pedagógico quedan indefinidas y sin justificación epistémica. Para nosotros considerando el contexto ya citado, es claro que, a pesar de negarlo o encubrirlo, los autores pretenden, como todo investigador, valor para su trabajo, para sus ideas, acaso sea pertinente mencionar que pretenden validez.
El enfoque epistemológico con el que aquí se examina la polémica sobre el estatuto de la pedagogía a fines del siglo XIX, mismo que (Blanche, cit. Por Santiago en García, 2009) denomina epistemología regional, forma parte de los enfoques alternativos que han aparecido en el campo de la reflexión filosófica de las ciencias.
Para Hegel la cientificidad acontece en el mundo del espíritu. Más aca de encontrar diferentes términos empleados por los autores, pedagogía, educación, teoría educativa, insistimos en nuestra pregunta: ¿Qué es eso de epistemología pedagógica? ¿a qué se refieren los autores cuando refieren una filosofía de la ciencia especializada?.
De conformidad con lo precedente, es claro que la epistemología, supuesta, en los libros revisados difiere sustantivamente de la que se propone. Por tanto se declara que, desde donde alcanzamos a ver, la tarea epistemológica en pedagogía no es el deslinde de ésta última en tanto científica, sino el de la comprensión del conocimiento que ofrece. Por ahora solamente se asienta, indicando la dirección en la que hay que marchar.
BIBLIOGRAFÍA
García, J., Juárez, F., y Soto, R. (2009). Teoría pedagógica: ¿Explicación o prescripción de la realidad educativa?: Opacidades Pedagógicas debate epistemológico, México, UPN., 21-65
OPACIDADES PEDAGÓGICAS
(JOSÉ MARTÍN HRNÁNDEZ)
Históricamente no resulta soslayable aquel movimiento de deslinde del pensamiento entre lo metafísico y lo físico, filosofía especulativa y filosofía natural, cuya cúspide se alcanzó en el siglo ilustrado y cuyo influjo aún perdura.
La filosofía especulativa, campo de emergencia de toda una tradición, parecería rebasada por esa otra filosofía, la natural, que ya no exhibe debilidades de su linaje: las virtudes y defectos de la misma filosofía. Desde la ilustración, principalmente se ha reprochado a ésta la confusión por la diversidad de filosofías y la incapacidad de respuestas, al menos plausibles, a preguntas cruciales sobre el conocimiento, provocando su negación. En cambio, el pensamiento científico, la filosofía natural, continúa avanzando.
Y no es para menos, pues la misma historia ha dejado su enseñanza: recorrer los senderos filosóficos expone a la aventura, al extravío. La lección Kantiana implicaría aquí una doble dificultad, por cuanto no sólo se apela a una epistemología, sino también porque está implicada una pedagogía.
Inicialmente podemos apoyarnos en el modelo cartesiano, desde el cual el esfuerzo de pensamiento epistemológico invita a centrarse en una triada de raigambrefilosófica: justificación, evidencia y la racionalidad. Efectivamente, una mirada histórica al horizonte del pensamiento epistemológico exhibiría la variedad de formas y sentidos constitutivos de sí mismo.
En suma, el devenir del pensamiento ha abierto un camino a la contribución de una definición, en el acto de apelar a una tradición, sin embargo, también ahí el desacuerdo prevalece: ¿Platón? ¿Bacon? ¿Conocimiento? ¿Conocimiento científico?.
En una primera aproximación a los documentos puede extraerse una constante: los autores determinan que la relación entre la epistemología y la pedagogía ha de examinarse desde el campo de lo científico. Hoy es común escuchar y leer discursos catalogados como filosofía de la ciencia o sociología de la ciencia.
El nombre que algunos expertos han elegido, tomando la palabra antigua, es el de epistemología. Pero, ¿se trata de la misma epistemología que hemos llamado filosófica? Si no fuesen iguales, ¿en qué difieren? Para constituirse como campo de valor, el pensamiento científico ha fijado criterios, que, en tanto científicos, habrán de caracterizarse de conformidad con los adjetivos “correcto y autentico”, es decir, al apelar a la objetividad el pensamiento científico también ha fijado una forma de pensar como la única confiable.
Con esto a la vista es comprensible encontrarse con esfuerzos, denodados o débiles, por aclarar la cientificidad del campo de las ciencias sociales. Pero repetimos, ahora interrogando: ¿no será un esfuerzo inútil, truncado de antemano, esto es, artificioso? Hegel quizá tenga razón al proponer una astucia de la razón.
Al aparecer como producto de investigación se inscribe en una tradición de pensamiento y de trabajo. En consecuencia es lícita la formulación de expectativas, más si el tema las promueve. De cualquier manera habrá de aceptarse que para los autores indagar sobre tal calidad permitiría suponer una contribución a su esclarecimiento, quedando al lector aceptar su posición, sin que ello quiera decir que las preguntas no se formulen: ¿Qué se aclara? ¿Qué se pretende aclarar? Aventuremos ideas.
Ciertamente la aclaración y la valoración son necesarias en todo acto de calificación, pero esto no establece su obligatoriedad, a menos que se responda a un compromiso con una legalidad. De este modo, para los autores, el planteamiento de la cuestión de la cientificidad de la pedagogía podría realizarse considerando un doble aspecto.
Bajo la proposición de una epistemología especializada el propósito de los autores es profundizar en la polémica epistemológica de los discursos educativos. Una concepción tal de la epistemología implica que:
- No equivale a teoría del conocimiento.
- No equivale a metaciencia, a un suprasaber.(Bartomeu, cit por García, 2009).
Para la relación de la epistemología con la pedagogía ofrecen los autores, una serie de observaciones realizadas al interior de los discursos pedagógicos, en los cuales detectan una constante: para el pedagogo actual la preocupación por la epistemología es acuciante. Apoyándose en esta indistinción tampoco aceptan que el problema epistemológico en pedagogía se aclare evitando la palabra pedagogía y empleando la de Ciencias de la educación, como es el caso de (Moreno de los arcos cit. Por García, 2009).
Otra línea de pensamiento que encuentra entre los pedagogos mexicanos, y que consideran la más epistemológica de todas, la denominan epistemologista. La forma de plantearla refiere la propuesta de un criterio epistemológico para ser aplicado en el campo pedagógico.
Hasta aquí, y de acuerdo con lo precedente, insistimos con la interpretación que lee en esta obra la definición del problema epistemológico en pedagogía, visible por el propio discurso de los autores, como el de la cientificidad de ella.
La epistemología que sostienen y su aplicación en el campo pedagógico quedan indefinidas y sin justificación epistémica. Para nosotros considerando el contexto ya citado, es claro que, a pesar de negarlo o encubrirlo, los autores pretenden, como todo investigador, valor para su trabajo, para sus ideas, acaso sea pertinente mencionar que pretenden validez.
El enfoque epistemológico con el que aquí se examina la polémica sobre el estatuto de la pedagogía a fines del siglo XIX, mismo que (Blanche, cit. Por Santiago en García, 2009) denomina epistemología regional, forma parte de los enfoques alternativos que han aparecido en el campo de la reflexión filosófica de las ciencias.
Para Hegel la cientificidad acontece en el mundo del espíritu. Más aca de encontrar diferentes términos empleados por los autores, pedagogía, educación, teoría educativa, insistimos en nuestra pregunta: ¿Qué es eso de epistemología pedagógica? ¿a qué se refieren los autores cuando refieren una filosofía de la ciencia especializada?.
De conformidad con lo precedente, es claro que la epistemología, supuesta, en los libros revisados difiere sustantivamente de la que se propone. Por tanto se declara que, desde donde alcanzamos a ver, la tarea epistemológica en pedagogía no es el deslinde de ésta última en tanto científica, sino el de la comprensión del conocimiento que ofrece. Por ahora solamente se asienta, indicando la dirección en la que hay que marchar.
BIBLIOGRAFÍA
García, J., Juárez, F., y Soto, R. (2009). Teoría pedagógica: ¿Explicación o prescripción de la realidad educativa?: Opacidades Pedagógicas debate epistemológico, México, UPN., 21-65
Historias sin historia
HISTORIAS SIN HISTORIA. ¿HISTORIAS, DE QUÉ?
Un problema de semántica filosófica y dos supuestos teóricos.
¿Estarán conscientes los pedagogos mexicanos del complicado laberinto en el que se adentran cuando juzgan que la historia de la pedagogía mexicana es una tarea aunque incompleta, avanzada? ¿Cobrarán conciencia del grave problema semántico que encaran cuando tal sostienen? ¿Se harán cargo de los problemas filosóficos que se derivan de un uso tan indiscriminado del lenguaje ordinario y el uso tan excesivamente lato que suelen hacer del lenguaje epistemológico?
En efecto, es un hecho innegable que en el vasto mundo de la literatura pedagógica pueden encontrarse múltiples versiones de éstas historias. Para; (Luzuriaga, 1980, cit. Por, Juárez, 2007), para tener una idea precisa de lo que la historia de la educación y de la pedagogía son, conviene recordar lo que significan la educación y la pedagogía mismas. Por educación entendemos, ante todo, la influencia intencional y sistemática sobre el ser juvenil con el propósito de formarlo o desarrollarlo. A la la reflexión sistemática sobre la educación la llamamos pedagogía.
Respetando la advertencia previa se referirá, por la parte mexicana, el texto de Larroyo que; (cit. Por Juárez, 2007) alega que una etapa ulterior de la vida de la educación es el nacimiento de la teoría pedagógica. Primero espontánea o deliberadamente se educa; después se observa y se reflexiona sobre ello, y poco a poco se va gestando un concepto acerca de la esencia, fines y método de la educación, que en el curso de la historia se convierte en una teoría pedagógica.
Lo que quiero decir es que, en el ejercicio de un uso legítimo del lenguaje ordinario, pero en un abuso ilegítimo del mismo, los pedagogos sostienen que por ser diferentes educación y pedagogía poseen estados de desarrollo distintos, aunque paradójicamente hasta ahora han sido incapaces de establecer criterios teóricos claros, rigurosos y homogéneos de demarcación al escribir tales historias.
Para (Enrique C. Rébsamen, cit. Por Juárez, 2007) en una de sus aportaciones a la revista México intelectual, por él fundada, lanza una fugaz pero lapidaria diatriba en contra de aquellos que, desde la espontaneidad, loable en su espíritu pero nociva en sus consecuencias, pretenden ejercer una actividad que requiere para su ejercicio de algo más que un voluntarismo práctico.
No se puede minimizar, por supuesto, la saludable iniciativa de que, ante la grave carencia de docentes profesionalmente preparados para el trabajo educativo, puedan ser habilitados los propios padres para suplir sus funciones, o bien recurrir a quienes medianamente conocen los rudimentos de ésta tarea.
¿Porqué calificar como carente de racionalidad al sistema recurrente de los padres y/o maestros habilitados como docentes? Hasta donde se puede ver, el meollo de la querella de Rébsamen no parece residir en la ausencia de una racionalidad en el acto de educar, sino que va dirigido al hecho de que aun contando con él, éste adolece de un gran vacío.
Construir objetos de estudio pedagógicos para sistematizar una teoría sustantiva propia y diferenciada de otros ámbitos del saber, hacerlos compatibles con las necesidades de la práctica docente, conceptuar categorías que refieran con precisión a determinados contenidos, es una tarea que a lo largo de la permanente revisión de su proceso acusa una racionalidad típica de todo trabajo disciplinar, la pedagogía en éste caso, y de cuya construcción son responsables los propios pedagogos.
Por ejemplo, la sustitución de una teoría del aprendizaje por otra más adecuada a la lógica de la enseñanza y más congruente con el entramado de la teoría sustantiva. A eso lo llamaré, indistintamente, racionalidad pedagógica o racionalidad sustantiva, misma que se ejerce, por definición, desde el interior de ese campo disciplinar y por los propios pedagogos asumidos como científicos.
Así pues comprender la explicación coherente y sistemática del desarrollo de una teoría pedagógica es reclamar para ella una racionalidad epistemológica. Así, argumenta; (Tenti, cit. Por, Juárez, 2007) el desarrollo de la pedagogía como disciplina científica autónoma, con su cuerpo de doctrina, teorías, técnicas, instancias de producción, agentes especializados, etcétera, depende del proceso de expansión de la educación escolar.
Cuando Tenti, habla de la pedagogía no parece referirse a un caótico aglomerado de elementos sustantivos en cuya articulación no se puede encontrar orden ni concierto alguno; se trata más bien, y según su particular punto de vista, de una disciplina en el riguroso y estricto sentido de la expresión, y en la que cree encontrar suficientes bases para deducir el carácter autónomo, así como las implicaciones que de ello se siguen respecto al cuerpo doctrinal, las teorías etcétera.
Para; (Alfredo Furlan, cit., por Juárez, 2007) al reflexionar sobre diversos tópicos del campo pedagógico, afirma que, actualmente, la pedagogía se propone, como una de sus tareas, buscar la racionalidad de la educación.
La racionalidad: un concepto tránsfuga en la pedagogía.
Hasta ahora y con lo expuesto están dadas las condiciones mínimas para reconocer que; a) la pedagogía mexicana tiene una historia, b) para escribirla es necesario rescatar el desarrollo de su racionalidad no sólo sustantiva cuanto epistemológica, c) ese rescate no se ha hecho, d) por lo tanto esta historia no se ha escrito, y en cuanto que no escrita y pendiente de hacerse, podemos plantearnos la siguiente pregunta: ¿en qué consiste esa racionalidad intuida de la pedagogía mexicana?
Como puede observarse, el problema dista mucho de ser sencillo, y si se le quiere abordar para ofrecer una respuesta significativa y coherente se requiere de algo más que la pequeña dosis de buena voluntad que hasta ahora le han concedido los pedagogos e historiadores de la pedagogía.
Cualquier intento por historiar el desarrollo de un corpus de conocimiento específico no puede limitarse al mero anecdotario de sus momentos culminantes, o al sumario de connotadas efemérides rescatadas por alguna desconocida razón.
Entender el concepto de número era incompatible con preguntarse acerca de su desarrollo histórico y el uso real que los individuos le daban en sus respectivas culturas y prácticas. Se trata, en una palabra, de atender al concepto de número en pureza, sin los lastres de una materialidad o culturización que lo desnaturalice. En estrecha relación con el tema de las poblaciones conceptuales que, como se señaló, aporta elementos interesantes para orientar en dirección a un recorte de la racionalidad, se nos ofrece un planteamiento no menos interesante en torno a determinados conceptos que, por circunstancias específicas, y en momentos diferentes, encontramos formando parte integral de aparatos teóricos distintos, en un curioso transitar desde una ciencia a otra, sin aparente explicación.
Dado esto por sentado puede afirmarse, ahora, que conceptos científicos como cálculo o complejidad, selección o comportamiento, son reconocidos como ese estatuto no como un cato de potestad de una epistemología normativa, sino por el consenso de la comunidad científica que así lo conviene.
La propagación de un programa se da cuando su legitimidad del derecho a ser reconocido como tal está exenta de toda discusión. De ahí que; I) sea posible reconocer una racionalidad epistemológica en todo conocimiento reputado como científico, II) en el terreno de dicha racionalidad es posible identificar ciertas poblaciones conceptuales como sujetos de cambio racional, vía desplazamiento de unas por otras, y III) justificación de la propagación como una característica de los conceptos nómadas en su transitar de una ciencia a otra y elemento importante en la explicación de la racionalidad epistemológica.
En otras palabras, se propone revisar lo que implica la posibilidad de que conceptos de una población conceptual como hecho, teoría y progreso, en su tránsito nómada hacia la pedagogía de otras ciencias, se propaguen con carácter auténticamente científico, consolidándose como tales y proporcionando racionalidad a la historia de la pedagogía o, en su defecto y ante el fracaso de dicho intento, si acaso se trata meramente de un buen deseo que no satiface el susodicho criterio.
BIBLIOGRAFÍA
Juárez, F., (2007). Historias sin historia. ¿Historias, de qué?: Pedagogía: ¿Disciplina en extinción? Atinos y desatinos de un estatuto. México. Ediciones pomares UPN., 13-29.
Un problema de semántica filosófica y dos supuestos teóricos.
¿Estarán conscientes los pedagogos mexicanos del complicado laberinto en el que se adentran cuando juzgan que la historia de la pedagogía mexicana es una tarea aunque incompleta, avanzada? ¿Cobrarán conciencia del grave problema semántico que encaran cuando tal sostienen? ¿Se harán cargo de los problemas filosóficos que se derivan de un uso tan indiscriminado del lenguaje ordinario y el uso tan excesivamente lato que suelen hacer del lenguaje epistemológico?
En efecto, es un hecho innegable que en el vasto mundo de la literatura pedagógica pueden encontrarse múltiples versiones de éstas historias. Para; (Luzuriaga, 1980, cit. Por, Juárez, 2007), para tener una idea precisa de lo que la historia de la educación y de la pedagogía son, conviene recordar lo que significan la educación y la pedagogía mismas. Por educación entendemos, ante todo, la influencia intencional y sistemática sobre el ser juvenil con el propósito de formarlo o desarrollarlo. A la la reflexión sistemática sobre la educación la llamamos pedagogía.
Respetando la advertencia previa se referirá, por la parte mexicana, el texto de Larroyo que; (cit. Por Juárez, 2007) alega que una etapa ulterior de la vida de la educación es el nacimiento de la teoría pedagógica. Primero espontánea o deliberadamente se educa; después se observa y se reflexiona sobre ello, y poco a poco se va gestando un concepto acerca de la esencia, fines y método de la educación, que en el curso de la historia se convierte en una teoría pedagógica.
Lo que quiero decir es que, en el ejercicio de un uso legítimo del lenguaje ordinario, pero en un abuso ilegítimo del mismo, los pedagogos sostienen que por ser diferentes educación y pedagogía poseen estados de desarrollo distintos, aunque paradójicamente hasta ahora han sido incapaces de establecer criterios teóricos claros, rigurosos y homogéneos de demarcación al escribir tales historias.
Para (Enrique C. Rébsamen, cit. Por Juárez, 2007) en una de sus aportaciones a la revista México intelectual, por él fundada, lanza una fugaz pero lapidaria diatriba en contra de aquellos que, desde la espontaneidad, loable en su espíritu pero nociva en sus consecuencias, pretenden ejercer una actividad que requiere para su ejercicio de algo más que un voluntarismo práctico.
No se puede minimizar, por supuesto, la saludable iniciativa de que, ante la grave carencia de docentes profesionalmente preparados para el trabajo educativo, puedan ser habilitados los propios padres para suplir sus funciones, o bien recurrir a quienes medianamente conocen los rudimentos de ésta tarea.
¿Porqué calificar como carente de racionalidad al sistema recurrente de los padres y/o maestros habilitados como docentes? Hasta donde se puede ver, el meollo de la querella de Rébsamen no parece residir en la ausencia de una racionalidad en el acto de educar, sino que va dirigido al hecho de que aun contando con él, éste adolece de un gran vacío.
Construir objetos de estudio pedagógicos para sistematizar una teoría sustantiva propia y diferenciada de otros ámbitos del saber, hacerlos compatibles con las necesidades de la práctica docente, conceptuar categorías que refieran con precisión a determinados contenidos, es una tarea que a lo largo de la permanente revisión de su proceso acusa una racionalidad típica de todo trabajo disciplinar, la pedagogía en éste caso, y de cuya construcción son responsables los propios pedagogos.
Por ejemplo, la sustitución de una teoría del aprendizaje por otra más adecuada a la lógica de la enseñanza y más congruente con el entramado de la teoría sustantiva. A eso lo llamaré, indistintamente, racionalidad pedagógica o racionalidad sustantiva, misma que se ejerce, por definición, desde el interior de ese campo disciplinar y por los propios pedagogos asumidos como científicos.
Así pues comprender la explicación coherente y sistemática del desarrollo de una teoría pedagógica es reclamar para ella una racionalidad epistemológica. Así, argumenta; (Tenti, cit. Por, Juárez, 2007) el desarrollo de la pedagogía como disciplina científica autónoma, con su cuerpo de doctrina, teorías, técnicas, instancias de producción, agentes especializados, etcétera, depende del proceso de expansión de la educación escolar.
Cuando Tenti, habla de la pedagogía no parece referirse a un caótico aglomerado de elementos sustantivos en cuya articulación no se puede encontrar orden ni concierto alguno; se trata más bien, y según su particular punto de vista, de una disciplina en el riguroso y estricto sentido de la expresión, y en la que cree encontrar suficientes bases para deducir el carácter autónomo, así como las implicaciones que de ello se siguen respecto al cuerpo doctrinal, las teorías etcétera.
Para; (Alfredo Furlan, cit., por Juárez, 2007) al reflexionar sobre diversos tópicos del campo pedagógico, afirma que, actualmente, la pedagogía se propone, como una de sus tareas, buscar la racionalidad de la educación.
La racionalidad: un concepto tránsfuga en la pedagogía.
Hasta ahora y con lo expuesto están dadas las condiciones mínimas para reconocer que; a) la pedagogía mexicana tiene una historia, b) para escribirla es necesario rescatar el desarrollo de su racionalidad no sólo sustantiva cuanto epistemológica, c) ese rescate no se ha hecho, d) por lo tanto esta historia no se ha escrito, y en cuanto que no escrita y pendiente de hacerse, podemos plantearnos la siguiente pregunta: ¿en qué consiste esa racionalidad intuida de la pedagogía mexicana?
Como puede observarse, el problema dista mucho de ser sencillo, y si se le quiere abordar para ofrecer una respuesta significativa y coherente se requiere de algo más que la pequeña dosis de buena voluntad que hasta ahora le han concedido los pedagogos e historiadores de la pedagogía.
Cualquier intento por historiar el desarrollo de un corpus de conocimiento específico no puede limitarse al mero anecdotario de sus momentos culminantes, o al sumario de connotadas efemérides rescatadas por alguna desconocida razón.
Entender el concepto de número era incompatible con preguntarse acerca de su desarrollo histórico y el uso real que los individuos le daban en sus respectivas culturas y prácticas. Se trata, en una palabra, de atender al concepto de número en pureza, sin los lastres de una materialidad o culturización que lo desnaturalice. En estrecha relación con el tema de las poblaciones conceptuales que, como se señaló, aporta elementos interesantes para orientar en dirección a un recorte de la racionalidad, se nos ofrece un planteamiento no menos interesante en torno a determinados conceptos que, por circunstancias específicas, y en momentos diferentes, encontramos formando parte integral de aparatos teóricos distintos, en un curioso transitar desde una ciencia a otra, sin aparente explicación.
Dado esto por sentado puede afirmarse, ahora, que conceptos científicos como cálculo o complejidad, selección o comportamiento, son reconocidos como ese estatuto no como un cato de potestad de una epistemología normativa, sino por el consenso de la comunidad científica que así lo conviene.
La propagación de un programa se da cuando su legitimidad del derecho a ser reconocido como tal está exenta de toda discusión. De ahí que; I) sea posible reconocer una racionalidad epistemológica en todo conocimiento reputado como científico, II) en el terreno de dicha racionalidad es posible identificar ciertas poblaciones conceptuales como sujetos de cambio racional, vía desplazamiento de unas por otras, y III) justificación de la propagación como una característica de los conceptos nómadas en su transitar de una ciencia a otra y elemento importante en la explicación de la racionalidad epistemológica.
En otras palabras, se propone revisar lo que implica la posibilidad de que conceptos de una población conceptual como hecho, teoría y progreso, en su tránsito nómada hacia la pedagogía de otras ciencias, se propaguen con carácter auténticamente científico, consolidándose como tales y proporcionando racionalidad a la historia de la pedagogía o, en su defecto y ante el fracaso de dicho intento, si acaso se trata meramente de un buen deseo que no satiface el susodicho criterio.
BIBLIOGRAFÍA
Juárez, F., (2007). Historias sin historia. ¿Historias, de qué?: Pedagogía: ¿Disciplina en extinción? Atinos y desatinos de un estatuto. México. Ediciones pomares UPN., 13-29.
miércoles, 24 de noviembre de 2010
opacidades: teoría, la objetividad
OPACIDADES PEDAGÓGICAS.
TEORÍA PEDAGÓGICA: ¿EXPLICACIÓN O DESCRIPCIÓN DE LA REALIDAD EDUCATIVA?
(ROSA CRISTINA SOTO HASSEY)
El presente es un comentario, relacionado con lo planteado por la autora acerca de lo señalado por el título del artículo.
La opinión que el tema le merece a la autora, como ella misa lo menciona, la falta de un conocimiento más profundo y fundamentado, relacionado con el tema no le permite ahondar en el tema.
Lo anterior solo permite manifestar su visión muy particular y no como una postura definida en lo que a la teoría pedagógica se refiere. Para identificar a la teoría pedagógica en un contexto, se hace necesario tener en consideración a la pedagogía como conocimiento y disciplina que se encarga de la educación. De acuerdo con la autora. La pedagogía para dar explicación a los elementos de la educación, debe apoyarse en; Didáctica, Currículo, Gestión Escolar, Orientación Educativa, Capacitación (Sarramona, 1991), así como, por Teoría Pedagógica.
Soto afirma que, son éstas las disciplinas elementales que conforman a la pedagogía, pero se relega a la Filosofía de la Educación, la Psicología, Sociología, Historia etc. Para la autora esto no es otra cosa que una clasificación de las ciencias de la Educación. Comenta además que el considerar a la pedagogía como un conocimiento, es de suponerse que se a considerada como una ciencia que de ser así, se tienen dos vías para hacer la interpretación del conocimiento pedagógico.
Una de ellas se denominará como tradicional en donde se aspira a una objetividad, neutralidad y un método único de hacer investigación. La segunda se refiere a una pluralidad de métodos que llevan a una verdad relativa del saber del contexto.
Para Soto, lo anterior podría llevar a una racionalización de la Teoría Pedagógica, pero en los discursos pedagógicos la visión en cuanto a considerar a la pedagogía como ciencia, es bastante confusa, dado que para su sustento es necesario el apoyo de otras ciencias, siendo ellas las que ayudan a conceptualizar los asuntos pedagógicos y no la pedagogía como tal, generando un vacío en la pedagogía por su dependencia de esos saberes. Dando como resultado una negación a la autonomía de la misma pedagogía (Fermoso, cit. Por Soto, 2001).
Dado que la pedagogía para el análisis de la educación, echa mano de distintas herramientas o disciplinas, es como la autora llega a plantear la existencia de una teoría pedagógica pero sin identidad propia. No se niega sin embargo el que la pedagogía se la que se encarga de describir y generar el desarrollo en la educación.
La teoría pedagógica, desde la lógica, es la que marca el sentido de la teoría y no la pedagogía y sus actores. Es difícil hasta el momento encontrar una teoría pedagógica que de explicación a la realidad educativa. Lo que es cierto es que el término teoría se respalda en un prestigio invaluable ante la sociedad como producto del carácter que tiene la ciencia dentro de ella. Fullat (1979; 69).
LA OBJETIVIDAD EN EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO: ¿BUSQUEDA CONDENABLE E INUTIL?
(DIANA CONTRERAS GALLEGOS).
Para la autora la objetividad del conocimiento científico, ha llevado a que durante la generación de éste, sea considerada también la subjetividad. Aunque la presencia de una no nulifica a la otra. Esto ha generado problemas en los debates filosóficos, haciéndose más complejo con la inclusión del término intersubjetividad.
Lo anterior conlleva a la creencia según Thuillier, citado por Contreras, de que la investigación científica no es neutral ni objetiva. Por lo que de acuerdo con el mismo autor, la ciencia, a pesar del valor de sus métodos y del interés de sus resultados, aun está muy lejos de proporcionar un cuadro completo y fiel de la realidad.
La presente aportación de Contreras, está relacionada con un programa por cumplimentar dentro de un currículo y al análisis de un libro escrito por; Pierre Thuillier (1992). En el que se observa una gran tendencia por la subjetividad de la ciencia, tendencia en la que habrán de ser involucrados los alumnos que deban cumplir con ese currículo.
Un científico verdadero no tiene necesidad de inventar, el verdadero científico no es subjetivo, según (Thuillier, 1992, p. 21). La subjetividad de la ciencia va a rechazar la neutralidad de la misma. De acuerdo con la autora la ciencia ideal será aquella que nos muestre la realidad tal y como es, pero esto se ha considerado como un mito, debido a la presencia de la subjetividad en la producción del conocimiento científico. Los alumnos con estos antecedentes llegarán al punto en el que el conocimiento pedagógico no es objetivo.
BIBLIOGRAFIA:
García H. J. M. (2009). Opacidades pedagógicas. Debate epistemológico. México, UPN.
TEORÍA PEDAGÓGICA: ¿EXPLICACIÓN O DESCRIPCIÓN DE LA REALIDAD EDUCATIVA?
(ROSA CRISTINA SOTO HASSEY)
El presente es un comentario, relacionado con lo planteado por la autora acerca de lo señalado por el título del artículo.
La opinión que el tema le merece a la autora, como ella misa lo menciona, la falta de un conocimiento más profundo y fundamentado, relacionado con el tema no le permite ahondar en el tema.
Lo anterior solo permite manifestar su visión muy particular y no como una postura definida en lo que a la teoría pedagógica se refiere. Para identificar a la teoría pedagógica en un contexto, se hace necesario tener en consideración a la pedagogía como conocimiento y disciplina que se encarga de la educación. De acuerdo con la autora. La pedagogía para dar explicación a los elementos de la educación, debe apoyarse en; Didáctica, Currículo, Gestión Escolar, Orientación Educativa, Capacitación (Sarramona, 1991), así como, por Teoría Pedagógica.
Soto afirma que, son éstas las disciplinas elementales que conforman a la pedagogía, pero se relega a la Filosofía de la Educación, la Psicología, Sociología, Historia etc. Para la autora esto no es otra cosa que una clasificación de las ciencias de la Educación. Comenta además que el considerar a la pedagogía como un conocimiento, es de suponerse que se a considerada como una ciencia que de ser así, se tienen dos vías para hacer la interpretación del conocimiento pedagógico.
Una de ellas se denominará como tradicional en donde se aspira a una objetividad, neutralidad y un método único de hacer investigación. La segunda se refiere a una pluralidad de métodos que llevan a una verdad relativa del saber del contexto.
Para Soto, lo anterior podría llevar a una racionalización de la Teoría Pedagógica, pero en los discursos pedagógicos la visión en cuanto a considerar a la pedagogía como ciencia, es bastante confusa, dado que para su sustento es necesario el apoyo de otras ciencias, siendo ellas las que ayudan a conceptualizar los asuntos pedagógicos y no la pedagogía como tal, generando un vacío en la pedagogía por su dependencia de esos saberes. Dando como resultado una negación a la autonomía de la misma pedagogía (Fermoso, cit. Por Soto, 2001).
Dado que la pedagogía para el análisis de la educación, echa mano de distintas herramientas o disciplinas, es como la autora llega a plantear la existencia de una teoría pedagógica pero sin identidad propia. No se niega sin embargo el que la pedagogía se la que se encarga de describir y generar el desarrollo en la educación.
La teoría pedagógica, desde la lógica, es la que marca el sentido de la teoría y no la pedagogía y sus actores. Es difícil hasta el momento encontrar una teoría pedagógica que de explicación a la realidad educativa. Lo que es cierto es que el término teoría se respalda en un prestigio invaluable ante la sociedad como producto del carácter que tiene la ciencia dentro de ella. Fullat (1979; 69).
LA OBJETIVIDAD EN EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO: ¿BUSQUEDA CONDENABLE E INUTIL?
(DIANA CONTRERAS GALLEGOS).
Para la autora la objetividad del conocimiento científico, ha llevado a que durante la generación de éste, sea considerada también la subjetividad. Aunque la presencia de una no nulifica a la otra. Esto ha generado problemas en los debates filosóficos, haciéndose más complejo con la inclusión del término intersubjetividad.
Lo anterior conlleva a la creencia según Thuillier, citado por Contreras, de que la investigación científica no es neutral ni objetiva. Por lo que de acuerdo con el mismo autor, la ciencia, a pesar del valor de sus métodos y del interés de sus resultados, aun está muy lejos de proporcionar un cuadro completo y fiel de la realidad.
La presente aportación de Contreras, está relacionada con un programa por cumplimentar dentro de un currículo y al análisis de un libro escrito por; Pierre Thuillier (1992). En el que se observa una gran tendencia por la subjetividad de la ciencia, tendencia en la que habrán de ser involucrados los alumnos que deban cumplir con ese currículo.
Un científico verdadero no tiene necesidad de inventar, el verdadero científico no es subjetivo, según (Thuillier, 1992, p. 21). La subjetividad de la ciencia va a rechazar la neutralidad de la misma. De acuerdo con la autora la ciencia ideal será aquella que nos muestre la realidad tal y como es, pero esto se ha considerado como un mito, debido a la presencia de la subjetividad en la producción del conocimiento científico. Los alumnos con estos antecedentes llegarán al punto en el que el conocimiento pedagógico no es objetivo.
BIBLIOGRAFIA:
García H. J. M. (2009). Opacidades pedagógicas. Debate epistemológico. México, UPN.
miércoles, 17 de noviembre de 2010
la educación en España (coloquio)
EDUCACIÓN Y MIGRACIÓN EN ESPAÑA
PONENCIA DE LA Dra. MARÍA JOSÉ SÁNCHEZ USON
ISAREL NIEVES DA GRACIAS A QUIEN DÉ LECTURA A LA PRESENTE COMENTARIO Y OPINIÓN. Tercer semestre de la maestría en ciencias de la educación UADS-UAZ.
En el comentario de introducción, se hace referencia al fenómeno de la migración, que viene a ser un problema de ningún país del mundo. Sino que está presente en todo el mundo. Propiciada ante todo por los tres jinetes del apocalipsis (la guerra, el hambre y las pestes).
En el caso de España se identifican cuatro éxodos importantes; que vienen a ser, de 1936 a 39, se da un exilio a distintos países de América, de 1948 a 50, se presenta una gran emigración hacia Venezuela incentivados por los mantos petrolíferos y para 1963, se presenta otra gran emigración hacia el interior de Europa y finalmente se da un éxodo hacia México y la URSS.
En el aspecto educativo, para 1960 se hace presente el fenómeno de la exclusión, como reflejo de la educación real. En la que se daba privilegio a la formación religiosa, teniendo en cuentas tres fines específicos:
Educar para la paz.
Educar para la diferencia.
Educar para la ciudadanía.
Como en algunos otros países, lo estipulado en la carta magna queda lejos de cumplirse, pues para el caso aunque se estipule, una educación de aceptación para la diversidad, como defensa de los derechos humanos, se hace presente la auto segregación. Aunque se pregone, la incorporación de inmigrantes y se promueva una conciencia real en la que se tengan derechos inalienables y formar ciudadanos con una educación para la ciudadanía. Se hace posible encontrarse con situaciones como las siguientes:
Cada centro escolar, decide si acepta o no niños de determinados países. Esto es que cada centro escolar decide lo que admite, aunque tal actitud contradiga lo ´planteado por la constitución de ese país.
Dado que en España, se cuenta con una gran cantidad de inmigrantes, el gobierno ha implementado programas, en los que considera; aulas integradoras en las que se atiende a inmigrantes. Se ha promovido de igual manera la educación compensatoria, tratando de brindar una enseñanza personalizada, buscando ante todo beneficiar a grupos en riesgo escolar. Por otro lado se ha practicado la nivelación a organizaciones en colectivo, con el fin de que involucren con menor dificultad en el sistema productivo.
Todo lo anterior repercute en quienes están al frente de la práctica escolar, quienes se van a enfrentar a una gran heterogeneidad de aprendices, que van a presentar desde distintas culturas hasta idiomas. Viéndose las autoridades correspondientes a implementar una variedad de cursos de capacitación, buscando aliviar esa situación de multi-cultura nacional.
España ha ido desmereciendo el reconocimiento social del docente. En la actualidad la realidad Española, plantea aspectos como los siguientes en cuestión de educación:
El desafío de la Escuela protagonista, es responsabilidad de toda la sociedad.
La sociedad se cambia desde la heterogeneidad de las poblaciones del aula, buscando una nueva sociedad.
Se pretende una educación intercultural.
Eliminar el poco reconocimiento del maestro para los extranjeros.
Generar currículos específicos.
La finalidad de las intenciones anteriores es activar la economía y facilitar la integración al trabajo a los inmigrantes.
Mi comentario es que las propuestas, del aparato gubernamental se antojan halagadoras más la realidad está lejos de los ideales, pues la marginación siempre está presente y las responsabilidades, no se enfrentan como se plantean, dejando muchas cosas en el vacío y dando una solución superficial a un problema trascendental.
PONENCIA DE LA Dra. MARÍA JOSÉ SÁNCHEZ USON
ISAREL NIEVES DA GRACIAS A QUIEN DÉ LECTURA A LA PRESENTE COMENTARIO Y OPINIÓN. Tercer semestre de la maestría en ciencias de la educación UADS-UAZ.
En el comentario de introducción, se hace referencia al fenómeno de la migración, que viene a ser un problema de ningún país del mundo. Sino que está presente en todo el mundo. Propiciada ante todo por los tres jinetes del apocalipsis (la guerra, el hambre y las pestes).
En el caso de España se identifican cuatro éxodos importantes; que vienen a ser, de 1936 a 39, se da un exilio a distintos países de América, de 1948 a 50, se presenta una gran emigración hacia Venezuela incentivados por los mantos petrolíferos y para 1963, se presenta otra gran emigración hacia el interior de Europa y finalmente se da un éxodo hacia México y la URSS.
En el aspecto educativo, para 1960 se hace presente el fenómeno de la exclusión, como reflejo de la educación real. En la que se daba privilegio a la formación religiosa, teniendo en cuentas tres fines específicos:
Educar para la paz.
Educar para la diferencia.
Educar para la ciudadanía.
Como en algunos otros países, lo estipulado en la carta magna queda lejos de cumplirse, pues para el caso aunque se estipule, una educación de aceptación para la diversidad, como defensa de los derechos humanos, se hace presente la auto segregación. Aunque se pregone, la incorporación de inmigrantes y se promueva una conciencia real en la que se tengan derechos inalienables y formar ciudadanos con una educación para la ciudadanía. Se hace posible encontrarse con situaciones como las siguientes:
Cada centro escolar, decide si acepta o no niños de determinados países. Esto es que cada centro escolar decide lo que admite, aunque tal actitud contradiga lo ´planteado por la constitución de ese país.
Dado que en España, se cuenta con una gran cantidad de inmigrantes, el gobierno ha implementado programas, en los que considera; aulas integradoras en las que se atiende a inmigrantes. Se ha promovido de igual manera la educación compensatoria, tratando de brindar una enseñanza personalizada, buscando ante todo beneficiar a grupos en riesgo escolar. Por otro lado se ha practicado la nivelación a organizaciones en colectivo, con el fin de que involucren con menor dificultad en el sistema productivo.
Todo lo anterior repercute en quienes están al frente de la práctica escolar, quienes se van a enfrentar a una gran heterogeneidad de aprendices, que van a presentar desde distintas culturas hasta idiomas. Viéndose las autoridades correspondientes a implementar una variedad de cursos de capacitación, buscando aliviar esa situación de multi-cultura nacional.
España ha ido desmereciendo el reconocimiento social del docente. En la actualidad la realidad Española, plantea aspectos como los siguientes en cuestión de educación:
El desafío de la Escuela protagonista, es responsabilidad de toda la sociedad.
La sociedad se cambia desde la heterogeneidad de las poblaciones del aula, buscando una nueva sociedad.
Se pretende una educación intercultural.
Eliminar el poco reconocimiento del maestro para los extranjeros.
Generar currículos específicos.
La finalidad de las intenciones anteriores es activar la economía y facilitar la integración al trabajo a los inmigrantes.
Mi comentario es que las propuestas, del aparato gubernamental se antojan halagadoras más la realidad está lejos de los ideales, pues la marginación siempre está presente y las responsabilidades, no se enfrentan como se plantean, dejando muchas cosas en el vacío y dando una solución superficial a un problema trascendental.
miércoles, 3 de noviembre de 2010
LAS TENDENCIAS PEDAGÓGICAS
LAS TENDENCIAS PEDAGÓGICAS CONTEMPORANEAS.
El interés por el desarrollo científico es un objetivo primordial del ser humano, su meta tiene como esencia, el descubrimiento, conocimiento y la aplicación consciente de éste, así como crear leyes, que vayan orientando el desarrollo de la sociedad.
El conocimiento científico, es el reflejo de los diferentes fenómenos en la conciencia del hombre.
El hombre llega a conocer sus entornos, social y natural, de los que forma parte de forma inseparable, mediante un complejo proceso de aprendizaje.
LA PEDAGOGÍA COMO CIENCIA.
Es considerada como el arte de enseñar, se ocupa en su esencia, del ordenamiento en el tiempo y en el espacio de las acciones que han de realizarse para que la enseñanza sea eficaz tanto en el educando como para el educador.
ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LAS TENDENCIAS PEDAGÓGICAS CONTEMPORANAS.
En su evolución la pedagogía, se ha visto influenciada por los acontecimientos económicos, políticos, sociales y culturales, mismos que han determinado el nuevo conocimiento pedagógico.
Las tendencias pedagógicas, desde el punto de vista de su aplicación en la práctica, presentarán una ventaja, siempre y cuando sean correctas, para la adquisición de un conocimiento lo más cercano posible a la verdad. La pedagogía como ciencia, tiene una tendencia dialéctica hacia otras ciencias como la psicología y la filosofía entre otras.
La importancia trascendental que tiene la práctica de la individualización y del grupo en la educación, el uso adecuado y razonado de los medios de enseñanza, en la autogestión, conducirán a una educación integral, plena y eficiente.
PEDAGOGÍA TRADICIONAL: ALGUNAS ESENCIALIDADES.
El pensamiento pedagógico inicia su desarrollo desde los propios albores de la humanidad, ha venido siendo el devenir de su historia, coincidiendo con la necesidad del ser humano de transmitir y explicarse el conocimiento, que se genera con el enfrentamiento cotidiano ante la naturaleza.
Las ideas pedagógicas abogan en ese momento crucial del ser humano, por la separación en lo que respecta a la formación intelectual y el desarrollo de las habilidades y las capacidades requeridas para el esfuerzo físico productivo.
El desarrollo de un pensamiento pedagógico tiene lugar en Grecia y Roma, con figuras tan sobresalientes como: Demócrito, Quintiliano, Sócrates, Aristóteles y Platón.
No obstante ello, el pensamiento pedagógico emerge con un contenido y una estructura que le permite alcanzar un cuerpo teórico verdadero, de una disciplina cognoscitiva con personalidad propia, en el renacimiento.
Es en estos momentos en que la pedagogía es por primera vez una disciplina independiente, siendo su principal representante; Juan Amos Comenius, quien establece los fundamentos de la enseñanza en general.
Entre 1518 y 1762, se desarrolla la pedagogía eclesiástica, sobre todo la de los Jesuitas, que viene a convertirse en el antecedente de la pedagogía tradicional, que tiene como centro la disciplina, de manera férrea e indiscutible, puede decirse que la pedagogía tradicional comienza a fraguarse en el siglo XVIII.
Es en el siglo XIX, que la pedagogía tradicional alcanza su punto más álgido. Siendo este momento en que surge la concepción de la escuela como la institución básica, otorgando a los educandos un papel pasivo en la enseñanza, en donde se exige la memorización de la información que se les da. En la relación alumno profesor predomina la autoridad de este último.
ESCUELA NUEVA: ALGUNAS ESENCIALIDADES.
Se puede decir que ésta surge con el filósofo y pedagogo norteaméricano John Dewey. En esta tendencia alcanzan un mayor auge los intentos por dirigir a los educandos más hacia las acciones prácticas y concretas que hacia los ejercicios teóricos.
Como tendencia pedagógica, enfatiza la importancia que tiene para el educando, el papel activo y consciente en lo que desea aprender, este persigue en sus concepciones teóricas y proyecciones prácticas, generalizar el logro de una mayor participación. La divisa de la escuela nueva es aprenderlo todo haciendo.
TECNOLOGÍA EDUCATIVA: ALGUNAS ESENCIALIDADES.
Esta logra un desarrollo importante y una difusión notable en la actualidad como consecuencia de las ventajas inmediatas que brinda, debido, sobre todo, al lenguaje técnico y aseverativo que utiliza. La creación de la tecnología educativa se atribuye a Skinner.
En el contexto de esta tendencia, resulta evidente que el aprendizaje se realiza mediante un proceso de ensayo error, caracterizado por el hecho de que el sujeto genera conductas más o menos diferentes hasta que alcanza la más adecuada.
SISTEMA DE INSTRUCCIÓN PERSONALIZADA: ALGUNAS ESENCIALIDADES.
Sus principales gestores fueron; Keller y Sherman, en 1968. Este emerge y tiene como objetivo incrementar la eficiencia del proceso enseñanza-aprendizaje base de la flexibilización de los contenidos curriculares. Esta considera a lo psicológico como un factor de particularísima importancia en la planificación y organización del proceso docente-educativo que toma en consideración los aspectos conductuales de la enseñanza.
Esta tendencia concibe al comportamiento determinado mediante un proceso de reforzamiento, en el cual lo que debe ser aprendido se distribuye en el tiempo en pequeñas unidades para su estudio. Con éste sistema se introducen importantes cambios en lo concerniente a los papeles desempeñados por el profesor y el educando en el complejo proceso docente-educativo, asignándole al segundo un papel activo mucho más allá de que resulte, en la práctica, un simple oyente o anotador.
PEDAGOGÍA AUTOGESTIONARIA: ALGUNAS ESENCIALIDADES.
Constituye de manera sustancial todo un proyecto de cambio, donde tienen cabida todas las iniciativas individuales y colectivas, en un movimiento económico, político, ideológico y social. Esta le confiere al profesor un papel menos directivo, en donde debe de dejar el protagonismo y comparta el poder con el grupo.
Tiene como objetivo primordial la transformación del proceso educativo así como la integración participativa, de todos los interesados, profesores, alumnos e incluso la familia.
ENFOQUE PERSONALISTA DE LA PSICOLOGÍA Y SU INFLUENCIA EN LA PEDAGOGÍA NO DIRECTIVA.
Esta tendencia surge con el norteaméricano Rogers, en la década de los años cuarenta. Este profesor y psicoterapeuta, plantea que lo principal para el aprendizaje, la educación y la capacitación del individuo es la existencia en él de un determinado grado de disposición, de una necesidad de desarrollo personal que lo faculta para ello.
Esta tendencia promueve y posibilita un incremento del grado de rendimiento del proceso enseñanza-aprendizaje, proyectando un mejoramiento en la educación del individuo al implicarlo más en todo lo personal. Considera que el profesor no debe considerarse como reformador, sino que debe conducirse, en todo momento, como promotor y facilitador de los educandos, tanto en lo individual como en el contexto social.
Un rasgo distintivo es el número elevado de corrientes y teorías que con el apoyo de distintos puntos de vista económico, filosófico, social y psicológico, intenta explicar el largo y complejo proceso de la educación del hombre.
LA PEDAGOGÍA LIBERTADORA: ALGUNAS ESENCIALIDADES.
Se desarrollo a partir de los años 60 y es considerada la pedagogía del brasileño P. Freyre. En ella se hace una convocatoria a la búsqueda, por medio de la reflexión, del cambio en las relaciones que deben establecerse, de forma lógica, entre el individuo, la naturaleza y la sociedad. Propugna lograr la más plena liberación de la persona.
LA PERSPECTIVA COGNOSITIVA: ALGUNAS ESENCIALIDAES.
Esta se fundamenta en el análisis de los aspectos psicológicos existentes, de manera obligada, en los procesos que conducen al conocimiento de la realidad objetiva, natural y propia del hombre.
En ella se considera el desarrollo de modelos de aprendizaje y niega que todo conocimiento humano consista o sea una mera construcción personal por parte del sujeto. Se presenta al ser humano como un sistema dotado de medios que le permiten captar información acerca de los cambios producidos en su entorno. En ella el aprendizaje es la resultante de un conjunto de modificaciones de estructuras cognitivas que, en interacción con otras del subsistema nervioso central, determina la conducta del hombre.
LA PEDAGOGÍA OPERATORIA.
La esencia de esta tendencia esta en hecho de considerar el carácter activo que tiene el sujeto en la apropiación del conocimiento de la realidad, los procedimiento deben estar dirigidos a propiciar las condiciones para que el individuo construya por sí mismo su reflejo del mundo, concibe además al conocimiento como una construcción.
EL MODELO DE INVESTIGACIÓN PARA LA ACCIÓN: ALGUNAS ESENCIALIDADES.
Aparece y se desarrolla en consecuencia con el hecho de que todo cambio social, y dentro del contexto científico, origina, al punto de determinarla, la aparición y desarrollo de la llamada investigación participativa y junto con ella la de investigación de la acción.
Esta tendencia tiene en su esencia u proceso con el cual se involucran necesariamente, el investigador y el investigado. Esta tendencia transcurre y se da para su desarrollo en cuatro etapas: la problematización, concientización, dinamización y la de socialización.
TEORÍA CRÍTICA DE LA ENSEÑANZA: ALGUNAS ESENCIALIDADES.
Como su nombre lo indica, todas las consideraciones que se relacionan con el proceso enseñanza aprendizaje, son sometidas a crítica, para tomar como válidas las que favorecen el aprendizaje y educación, de habilidades y capacidades rechazándose las que las que interfieren de una u otra forma, con el desarrollo de los mismos.
En esta tendencia queda debidamente aclarado que conocer no es adivinar, que el conocimiento no es producto auto generado al cual se accede de manera improvisada, sino recorriendo los caminos de la disciplina intelectual donde el sujeto cognoscente se apropia de un reflejo lógico de la realidad objetiva.
En esta tendencia se hace oposición positiva al autoritarismo arrogante como al espontaneísmo irresponsable.
EL ENFOQUE HISTÓRICO-CULTURAL: ALGUNAS ESENCIALIDADES.
Esta tendencia pedagógica, resulta ser un enfoque epistemológico que posee amplias perspectivas de aplicación en todos aquellos tipos de sociedad, en la cual se promueva acorde al desarrollo de todos sus miembros mediante una inserción social consciente de éstos como sujetos de la historia.
La figura más representativa de esta tendencia pedagógica fue y lo continua siendo el soviético L.S. Vigotsky para quien ninguno de los tipos de actividad y, mucho menos, las formas de relación entre los hombres están predeterminadas morfológicamente.
La esencia de esta tendencia es una concepción dirigida en lo fundamental a la enseñanza, facilitadora de un aprendizaje desarrollador, en dinámica interacción entre el sujeto cognoscente y su entorno social.
En cada una de las tendencias que se acaban de exponer, se detecta que se plantean situaciones en cuanto a la manera de realizar la enseñanza, al tiempo que se aclara el papel del alumno y del maestro, presentando cada caso peculiaridades específicas para enfrentar el proceso enseñanza-aprendizaje.
El interés por el desarrollo científico es un objetivo primordial del ser humano, su meta tiene como esencia, el descubrimiento, conocimiento y la aplicación consciente de éste, así como crear leyes, que vayan orientando el desarrollo de la sociedad.
El conocimiento científico, es el reflejo de los diferentes fenómenos en la conciencia del hombre.
El hombre llega a conocer sus entornos, social y natural, de los que forma parte de forma inseparable, mediante un complejo proceso de aprendizaje.
LA PEDAGOGÍA COMO CIENCIA.
Es considerada como el arte de enseñar, se ocupa en su esencia, del ordenamiento en el tiempo y en el espacio de las acciones que han de realizarse para que la enseñanza sea eficaz tanto en el educando como para el educador.
ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LAS TENDENCIAS PEDAGÓGICAS CONTEMPORANAS.
En su evolución la pedagogía, se ha visto influenciada por los acontecimientos económicos, políticos, sociales y culturales, mismos que han determinado el nuevo conocimiento pedagógico.
Las tendencias pedagógicas, desde el punto de vista de su aplicación en la práctica, presentarán una ventaja, siempre y cuando sean correctas, para la adquisición de un conocimiento lo más cercano posible a la verdad. La pedagogía como ciencia, tiene una tendencia dialéctica hacia otras ciencias como la psicología y la filosofía entre otras.
La importancia trascendental que tiene la práctica de la individualización y del grupo en la educación, el uso adecuado y razonado de los medios de enseñanza, en la autogestión, conducirán a una educación integral, plena y eficiente.
PEDAGOGÍA TRADICIONAL: ALGUNAS ESENCIALIDADES.
El pensamiento pedagógico inicia su desarrollo desde los propios albores de la humanidad, ha venido siendo el devenir de su historia, coincidiendo con la necesidad del ser humano de transmitir y explicarse el conocimiento, que se genera con el enfrentamiento cotidiano ante la naturaleza.
Las ideas pedagógicas abogan en ese momento crucial del ser humano, por la separación en lo que respecta a la formación intelectual y el desarrollo de las habilidades y las capacidades requeridas para el esfuerzo físico productivo.
El desarrollo de un pensamiento pedagógico tiene lugar en Grecia y Roma, con figuras tan sobresalientes como: Demócrito, Quintiliano, Sócrates, Aristóteles y Platón.
No obstante ello, el pensamiento pedagógico emerge con un contenido y una estructura que le permite alcanzar un cuerpo teórico verdadero, de una disciplina cognoscitiva con personalidad propia, en el renacimiento.
Es en estos momentos en que la pedagogía es por primera vez una disciplina independiente, siendo su principal representante; Juan Amos Comenius, quien establece los fundamentos de la enseñanza en general.
Entre 1518 y 1762, se desarrolla la pedagogía eclesiástica, sobre todo la de los Jesuitas, que viene a convertirse en el antecedente de la pedagogía tradicional, que tiene como centro la disciplina, de manera férrea e indiscutible, puede decirse que la pedagogía tradicional comienza a fraguarse en el siglo XVIII.
Es en el siglo XIX, que la pedagogía tradicional alcanza su punto más álgido. Siendo este momento en que surge la concepción de la escuela como la institución básica, otorgando a los educandos un papel pasivo en la enseñanza, en donde se exige la memorización de la información que se les da. En la relación alumno profesor predomina la autoridad de este último.
ESCUELA NUEVA: ALGUNAS ESENCIALIDADES.
Se puede decir que ésta surge con el filósofo y pedagogo norteaméricano John Dewey. En esta tendencia alcanzan un mayor auge los intentos por dirigir a los educandos más hacia las acciones prácticas y concretas que hacia los ejercicios teóricos.
Como tendencia pedagógica, enfatiza la importancia que tiene para el educando, el papel activo y consciente en lo que desea aprender, este persigue en sus concepciones teóricas y proyecciones prácticas, generalizar el logro de una mayor participación. La divisa de la escuela nueva es aprenderlo todo haciendo.
TECNOLOGÍA EDUCATIVA: ALGUNAS ESENCIALIDADES.
Esta logra un desarrollo importante y una difusión notable en la actualidad como consecuencia de las ventajas inmediatas que brinda, debido, sobre todo, al lenguaje técnico y aseverativo que utiliza. La creación de la tecnología educativa se atribuye a Skinner.
En el contexto de esta tendencia, resulta evidente que el aprendizaje se realiza mediante un proceso de ensayo error, caracterizado por el hecho de que el sujeto genera conductas más o menos diferentes hasta que alcanza la más adecuada.
SISTEMA DE INSTRUCCIÓN PERSONALIZADA: ALGUNAS ESENCIALIDADES.
Sus principales gestores fueron; Keller y Sherman, en 1968. Este emerge y tiene como objetivo incrementar la eficiencia del proceso enseñanza-aprendizaje base de la flexibilización de los contenidos curriculares. Esta considera a lo psicológico como un factor de particularísima importancia en la planificación y organización del proceso docente-educativo que toma en consideración los aspectos conductuales de la enseñanza.
Esta tendencia concibe al comportamiento determinado mediante un proceso de reforzamiento, en el cual lo que debe ser aprendido se distribuye en el tiempo en pequeñas unidades para su estudio. Con éste sistema se introducen importantes cambios en lo concerniente a los papeles desempeñados por el profesor y el educando en el complejo proceso docente-educativo, asignándole al segundo un papel activo mucho más allá de que resulte, en la práctica, un simple oyente o anotador.
PEDAGOGÍA AUTOGESTIONARIA: ALGUNAS ESENCIALIDADES.
Constituye de manera sustancial todo un proyecto de cambio, donde tienen cabida todas las iniciativas individuales y colectivas, en un movimiento económico, político, ideológico y social. Esta le confiere al profesor un papel menos directivo, en donde debe de dejar el protagonismo y comparta el poder con el grupo.
Tiene como objetivo primordial la transformación del proceso educativo así como la integración participativa, de todos los interesados, profesores, alumnos e incluso la familia.
ENFOQUE PERSONALISTA DE LA PSICOLOGÍA Y SU INFLUENCIA EN LA PEDAGOGÍA NO DIRECTIVA.
Esta tendencia surge con el norteaméricano Rogers, en la década de los años cuarenta. Este profesor y psicoterapeuta, plantea que lo principal para el aprendizaje, la educación y la capacitación del individuo es la existencia en él de un determinado grado de disposición, de una necesidad de desarrollo personal que lo faculta para ello.
Esta tendencia promueve y posibilita un incremento del grado de rendimiento del proceso enseñanza-aprendizaje, proyectando un mejoramiento en la educación del individuo al implicarlo más en todo lo personal. Considera que el profesor no debe considerarse como reformador, sino que debe conducirse, en todo momento, como promotor y facilitador de los educandos, tanto en lo individual como en el contexto social.
Un rasgo distintivo es el número elevado de corrientes y teorías que con el apoyo de distintos puntos de vista económico, filosófico, social y psicológico, intenta explicar el largo y complejo proceso de la educación del hombre.
LA PEDAGOGÍA LIBERTADORA: ALGUNAS ESENCIALIDADES.
Se desarrollo a partir de los años 60 y es considerada la pedagogía del brasileño P. Freyre. En ella se hace una convocatoria a la búsqueda, por medio de la reflexión, del cambio en las relaciones que deben establecerse, de forma lógica, entre el individuo, la naturaleza y la sociedad. Propugna lograr la más plena liberación de la persona.
LA PERSPECTIVA COGNOSITIVA: ALGUNAS ESENCIALIDAES.
Esta se fundamenta en el análisis de los aspectos psicológicos existentes, de manera obligada, en los procesos que conducen al conocimiento de la realidad objetiva, natural y propia del hombre.
En ella se considera el desarrollo de modelos de aprendizaje y niega que todo conocimiento humano consista o sea una mera construcción personal por parte del sujeto. Se presenta al ser humano como un sistema dotado de medios que le permiten captar información acerca de los cambios producidos en su entorno. En ella el aprendizaje es la resultante de un conjunto de modificaciones de estructuras cognitivas que, en interacción con otras del subsistema nervioso central, determina la conducta del hombre.
LA PEDAGOGÍA OPERATORIA.
La esencia de esta tendencia esta en hecho de considerar el carácter activo que tiene el sujeto en la apropiación del conocimiento de la realidad, los procedimiento deben estar dirigidos a propiciar las condiciones para que el individuo construya por sí mismo su reflejo del mundo, concibe además al conocimiento como una construcción.
EL MODELO DE INVESTIGACIÓN PARA LA ACCIÓN: ALGUNAS ESENCIALIDADES.
Aparece y se desarrolla en consecuencia con el hecho de que todo cambio social, y dentro del contexto científico, origina, al punto de determinarla, la aparición y desarrollo de la llamada investigación participativa y junto con ella la de investigación de la acción.
Esta tendencia tiene en su esencia u proceso con el cual se involucran necesariamente, el investigador y el investigado. Esta tendencia transcurre y se da para su desarrollo en cuatro etapas: la problematización, concientización, dinamización y la de socialización.
TEORÍA CRÍTICA DE LA ENSEÑANZA: ALGUNAS ESENCIALIDADES.
Como su nombre lo indica, todas las consideraciones que se relacionan con el proceso enseñanza aprendizaje, son sometidas a crítica, para tomar como válidas las que favorecen el aprendizaje y educación, de habilidades y capacidades rechazándose las que las que interfieren de una u otra forma, con el desarrollo de los mismos.
En esta tendencia queda debidamente aclarado que conocer no es adivinar, que el conocimiento no es producto auto generado al cual se accede de manera improvisada, sino recorriendo los caminos de la disciplina intelectual donde el sujeto cognoscente se apropia de un reflejo lógico de la realidad objetiva.
En esta tendencia se hace oposición positiva al autoritarismo arrogante como al espontaneísmo irresponsable.
EL ENFOQUE HISTÓRICO-CULTURAL: ALGUNAS ESENCIALIDADES.
Esta tendencia pedagógica, resulta ser un enfoque epistemológico que posee amplias perspectivas de aplicación en todos aquellos tipos de sociedad, en la cual se promueva acorde al desarrollo de todos sus miembros mediante una inserción social consciente de éstos como sujetos de la historia.
La figura más representativa de esta tendencia pedagógica fue y lo continua siendo el soviético L.S. Vigotsky para quien ninguno de los tipos de actividad y, mucho menos, las formas de relación entre los hombres están predeterminadas morfológicamente.
La esencia de esta tendencia es una concepción dirigida en lo fundamental a la enseñanza, facilitadora de un aprendizaje desarrollador, en dinámica interacción entre el sujeto cognoscente y su entorno social.
En cada una de las tendencias que se acaban de exponer, se detecta que se plantean situaciones en cuanto a la manera de realizar la enseñanza, al tiempo que se aclara el papel del alumno y del maestro, presentando cada caso peculiaridades específicas para enfrentar el proceso enseñanza-aprendizaje.
domingo, 31 de octubre de 2010
LA PATRÍSTICA
LA PATRÍSTICA
LA BUENE NUEVA
En el mundo helenístico-romano, donde la inquietud religiosa ere cada vez más viva y general, la “buena nueva” anunciada por jesucrísto y predicada por sus discípulos incluso en Grecia y Roma se había propagado velozmente en la segunda mitad del siglo I.
La fuerza particular del cristianismo consistía en que ese anhelo respondía no invitando a participar en nuevos y arcanos ritos para ganar casi por obra de magia la supervivencia o la salvación del alma individual, sino más bien apelando a sentimientos súper individuales como la fraternidad, la caridad y el amor ilimitado por el prójimo.
Se trata de una renovación íntima y espiritual, que deberá verificarse gradualmente en la conciencia de los hombres a medida que éstos rompen las ataduras terrestres para crearse otras basadas en el amor.
Jesús ha iluminado a los hombres en el sentido de que les ha mostrado la senda de la verdadera vida, que es la vida según el espíritu.
LA EDUCACIÓN DEL CRISTIANISMO.
La “buena nueva” se proponía pues realizar un específico ideal pedagógico: formar al hombre nuevo y espiritual, al miembro del reino de dios. Esta acción educativa fundad directamente sobre los evangelios se dirigía sobre todo a los adultos, la educación precedía al acto del bautismo, que era la forma de iniciación cristiana.
La instrucción duraba dos o tres años y se enseñaba la historia sagrada del antiguo testamento. Las escuelas catecúmenos disminuyen al disminuir la cantidad de adultos. Esta educación del catecúmeno era estrictamente religiosa. Como todas les religiones basadas en determinada revelación escrita, exige que se conozca la “la palabra de dios”, contenida en los textos sacros.
Las escuelas de cultura y religión son asimismo las escuelas cenobíticas que se desarrollaron en los monasterios, sobre todo al desintegrarse el sitema escolástico clásico en buena parte de occidente. En el siglo IV, con la constitución de la Orden de los benedictinos nacerá la primera gran orden monástica de la edad media. Cuando los conventos empezaron a acoger también niños y jovencitos destinados a la vida monástica, se hizo necesaria una institución escolar en toda la extensión de la palabra (escuelas monásticas o conventuales).
LA PATRÍSTICA: PRIMER PERIODO.
El cristianismo no hubiera podido afirmarse frente a las más altas manifestaciones filosóficas de la cultura pagana si, además de la puara labor de proselitismo, no hubiese realizado también una obra de consolidación doctrinal. En un principio esta elaboración doctrinal-filosófica se efectúa en auténticas escuelas de catequesis superior.
El cristianismo se propuso entonces afirmar su continuidad con la filosofía griega. Justificó esa continuidad con la unidad de la razón que dios ha creado. En el primer periodo de la patrística. Son los padres de la iglesia los escritores cristianos de la antigüedad.
La filosofía cristiana nace en el siglo II con los padres apologetas que escriben en defensa del cristianismo. El mayor entre los padres apologetas es Justino, quedando de él un Diálogo con Trifón Judío y dos apologías. Otros padres, como Ireneo e Hipólito (siglo II), polemizan contra sectas aberrantes como la de los gnósticos. La patrística hará prevalecer la teoría de que el mal del mundo no deriva de la acción creadora de Dios, sino de la materia de que el mundo se compone.
En el siglo II nos encontramos con la defensa de la materia como única realidad existente; por Tertuliano, para quien, todo lo que existe es corpóreo y lo que no es corpóreo no existe. A éste se le atribuye el dicho Credo quia absurdum, que está referido a que: La filosofía es inútil y los filósofos son “los patriarcas de los herejes”. Los otros apologetas latinos no plantean con tanta violencia la antítesis entre la fe cristiana y la filosofía pagana.
LA PATRÍSTICA EN LOS SIGLOS III y IV.
El periodo de 200 a 450, aproximadamente, es decisivo para la construcción del edificio doctrinal del cristianismo. A esta intensa actividad contribuyeron la escuela de Cesarea, fundada por Orígenes en Palestina, y que llegó a ser la sede de la biblioteca más rica de toda la antigüedad cristiana.
Los adversarios de Orígenes le reprocharon sobre todo el haber subordinado el hijo al padre; La doctrina aprobada en Nicea fue defendida por tres lumbreras de Capadocia: San Basilio el Grande, San Gregorio Nazianceno y San Gregorio de Nisa. Frente al materialismo de Tertuliano, Gregorio de Nisa tiende hacia un inmaterialismo radical.
LA EDUCACIÓN EN EL PERIODO PATRÍSTICO.
La actitud de los padres de la iglesia frente a la educación y al contenido dado a ésta por la cultura clásica, es coherente con las ideas que hemos expuesto hasta aquí. Buena parte de la aversión de los padres latinos por las disciplinas clásicas es superada en la obra de San Agustín, quien por el contrario defiende las principales disciplinas tradicionales. Las artes liberales consideradas son: gramática, retórica, lógica, aritmética, geometría, astronomía, música, arquitectura y medicina.
Mariano capello reduce a siete las artes liberales; eliminando medicina y arquitectura, para él las artes liberales son aquellas que podrían ser propias de una inteligencia pura. La obra de Capello quedó como uno de los textos básicos de la instrucción medieval.
En el siglo VII empieza el periodo más oscuro de la historia medieval.la cultura se mantiene viva apenas en uno que otro solitario erudito.
EL LUGAR DE SAN AGUSTÍN EN LA PATRÍSTICA.
Ocupa un lugar especial en la patrística es la figura central, es uno de los principales pensadores de la humanidad. San Agustín aborda los problemas: Dios uno y trino, del mal y el de nuestro destino de salvación o perdición.
VIDA Y OBRA.
Los primeros escritos de San Agustín, son los compuestos en Cassiciaco: contra académicos, de la beatitud, del de orden, soliloquios. En Roma, mientras esperaba la partida para el África, escribió De la grandeza de alma. Se hizo catecúmeno, después deja la enseñanza se dedica a sus primeras obras, posteriormente en si tierra se dedica a defender al cristianismo. Desde el 387, su actividad es incesante y en el 430 fallece.
Al finalizar su vida, en 427, echó con las retractaciones una mirada retrospectiva a toda su obra literaria, corrigiendo los errores y las imperfecciones dogmáticas.
DIOS Y EL ALMA.
Al empezar los soliloquios, una de sus primeras obras, San Agustín declara: “Quiero saber de dios y del alma. ¿Y nada más? Nada más, en absoluto”. Y tales son realmente los términos hacía los cuales dirige, desde el principio hasta el fin, su búsqueda. Al mundo de la naturaleza San Agustín volvió la atención sólo ocasionalmente y a propósito de problemas concernientes a la naturaleza de dios y del alma.
El hombre no podría dudar si no tuviese en sí la verdad, que la misma duda le revela y confirma. Y la verdad es dios. De ahí la famosa admonción de San Agustín: “No salgas de ti, vuelve a ti mismo, en el interior del hombre habita la verdad; y si encuentras mudable tu naturaleza, trasciéndete también a ti mismo”.
Así como el juez humano puede juzgarlo todo menos la ley misma sobre la base de la cual juzga, así la razón, que todo lo juzga, no puede juzgar la verdad que es la ley de todos y cada uno de sus juicios.
EL HOMBRE.
Por su misma naturaleza el hombre está ligado a Dios. Dice San Agustín: si fuéramos animales podríamos amar sólo la vida carnal; si fuéramos árboles podríamos amar sólo lo que no tiene movimiento ni sensibilidad. Pero somos de sus hombres creados a imagen de dios y por lo tanto podemos amar la verdadera eternidad, la eterna verdad, el eterno y verdadero amor.
San Agustín afirmaba, por el contrario, que, con Adán y en Adán, la humanidad entera habría pecado convirtiéndose en una sola.
EL MUNDO Y EL TIEMPO.
San Agustín aborda los problemas del mundo natural a propósito de la creación. En cuanto es el ser, Dios es el fundamento de todo lo que es. Por su mutabilidad el mundo demuestra que no es el ser: ha tenido que ser creado todo a través de su verbo que es el logos o Hijo y contiene en sí las ideas o razones inmutables de las cosas.
Algunos padres de la iglesia, por ejemplo, Orígenes, consideraban la creación del mundo como eterna, pues de lo contrario implicaría una mudanza de la voluntad divina. La eternidad está más allá del tiempo y es la vida divina misma en cuanto es siempre, inmutablemente, igual a sí misma.
LA EDUCACIÓN DE SAN AGUSTÍN.
Desde un cierto punto de vista, la filosofía entera de San Agustín es una filosofía educativa. Dudar y resolver las dudas, iluminar la fe con la razón y la razón con la fe. En la educación en este sentido el verdadero y único maestro es la verdad, o sea dios. El saber no pasa del maestro al discípulo como si éste aprendiera lo que antes ignoraba; la verdad se halla presente por igual tanto en el alma del discípulo como en la del maestro.
En del orden, San Agustín, las disciplinas que examina son: la gramática, la dialéctica, la retórica, la música, la aritmética, la geometría y la astronomía. Este currículum, que luego culminará en el estudio de problemas teológicos y filosóficos, es considerado por San Agustín como un proceso de purificación y formación merced al cual el alma se hace capaz de captar la unidad divina del mundo y el trasmundo.
Y casi podría decirse que quien enseña aprende, que “quienes escuchan casi hablan en nosotros, y que en cierto modo nosotros aprendemos en ellos lo que les enseñamos”: verdad educativa altísima, válida para cualquier enseñamiento digno del nombre.
LA EDUCACIÓN EN LA EDAD MEDIA Y LA ALTA ESOLÁSTICA
LA CULTURA EN LOS PRIMEROS SIGLOS.
En los siglos VII y VIII se produce una gran discontinuación en la actividad cultural de Occidente, quedando reducida casi a cero, rescatando solo algunos elementos que más adelante alimentaran su resurgimiento. Ni siquiera en el más oscuro de los periodos precedentes dejó de haber centros de cultura, sobre todo en las ciudades Italianas.
La existencia de escuelas, sobre todo de gramática, retórica, leyes y medicina en algunas de las principales ciudades Italianas, a partir del siglo VIII, está fuera de toda duda.
En el resto de Europa la cultura empezó a florecer sólo bajo la influencia de Carlomagno, cuyo móvil principal era procurarse un número de funcionarios laicos y eclesiásticos suficientes para administrar el imperio.
En Inglaterra, en la segunda mitad del siglo IX, el rey Alfredo el Grande realizaba una obra similar.
Por último, es de recordar que uno de los más grandes centros de la cultura medieval fue la corte del rey Federico II de Sicilia, en la que floreció la primera escuela Italiana de poesía.
LAS ESCUELAS DE LA EDAD MEDIA.
Esta obra de reconstrucción cultural fue realizada casi exclusivamente por el clero. Los siglos VI y VII poco o nada habían dejado subsistir de las instituciones escolásticas laicas. De ese modo se constituyeron escuelas en las instituciones religiosas, al amparo de los monasterios, las parroquias y las catedrales, en las parroquias se daba la educación elemental, en los monasterios y las catedrales daban también instrucción media y superior.
Como se ha dicho, la instrucción superior se ofrecía en las escuelas de los monasterios y las catedrales, en las escuelas catedralicias se empezaron a extender diplomas de estudios que facultaban para enseñar en el área de la diócesis.
EL FEUDALISMO Y LA EDUCACIÓN CABALLERESCA.
Sólo una minoría de clérigos frecuentaba las escuelas medievales, pero no por eso puede decirse que el resto de la población quedase sin educar, si bien es cierto que era casi analfabeta. Cada sociedad desarrolla las formas educativas que necesita.
En lo tocante a la sociedad de los señores y caballeros, se desarrolló formas de tirocinio para la profesión de las armas y reglas de vida “cortés” que se organizaron para constituir la típica educación “caballeresca”.
El sistema llega a su culminación en el periodo que va de la decadencia carolingia al renacimiento de la vida urbana en las nuevas formas comunales.
Nace de ese modo la caballería, que en un principio no es más que una chusma.
De ésta forma se acaba por establecer una especie de iniciación preliminar para todos aquellos que desean ser armados caballeros. La educación caballeresca no requiere conocimientos literarios, ni siquiera el aprendizaje del alfabeto.
LAS UNIVERSIDADES Y LAS ESCUELAS COMUNALES.
Las escuelas catedralicias dieron origen a la más importante institución cultural de la edad media, la Universidad, esa tenía por objeto proteger a los profesores contra el canciller o quien fuera que intentara ejercer sobre ellos un excesivo dominio.
Las escuelas comunales, que se distinguían por no estar vinculadas al dominio eclesiástico y en la cuales, aparte de la cultura se enseñaba el cálculo, contabilidad y otras materias. En su evolución y decadencia esas escuelas siguieron la misma parábola recorrida por la institución comunal misma.
LA ALTA ESCOLÁSTICA.
En los frecuentes decretos con que las autoridades medievales prescribían o autorizaban la apertura de una escuela se dice con frecuencia que tales escuelas debían servir principalmente para el mejor entendimiento de la fe cristiana, siendo esta la filosofía de estas escuelas y por eso se le denomina escolástica.
El problema fundamental de la escolástica es llevar al hombre a la inteligencia de las verdades reveladas, cuyo fin exclusivo es hacerla inteligible al hombre. La escolástica no se propone pues formular ex novo doctrinas y conceptos. No se trata de encontrar la verdad, dada ya en la revelación, sino solo de entenderla.
La escolástica carece totalmente del sentido de la historicidad: se apropia de doctrinas y conceptos pertenecientes a sistemas muy heterogéneos. Dado que el problema de la escolástica es el de poner al hombre en condiciones de entender la verdad revelada, es decir, de conciliar fe y razón, se pueden distinguir varios periodos que son:
La alta escolástica, que va de mediados del siglo IX hasta fines del siglo XII. En este periodo fe y razón se consideran en perfecta armonía.
El florecimiento de la escolástica, o sea, la época de los grandes sistemas escolásticos.
La disolución de la escolástica, que va desde los primeros decenios del siglo XIV hasta el renacimiento se caracteriza por admitir que hay contraste entre fe y razón.
JUAN ESCOTO ERIGENA.
Como se ha dicho, la época de Carlomagno marca el primer florecimiento de la cultura en Europa Occidental. Juan escoto, llamado así por su país natal, Erín Irlanda. Como traductor del Seudo-Dionisio contribuyó mucho a definir el pensamiento neoplatónico en toda la escolástica posterior.
Es lícito preguntarse si esa doctrina de Erigena, que afirma la sustancial unidad del mundo y de Dios, no es un panteísmo radical, según Escoto el mundo es idéntico a Dios, pero Dios no es idéntico al mundo.
DIALÉTICOS Y ANTIDIALÉCTICOS.
La disolución del imperio Carolingo paralizó casi todo en el siglo X la recuperación intelectual de occidente se reanuda al establecerse con Otón el grande la unidad del imperio.
Grerberto de Aurillac, que en el año 999 ascendió al trono papal con el nombre de Silvestre II y murió en 1003. Gerberto, cultivó todas las ciencias pero sobre todo la mecánica y la matemática.
Nace la primera y auténtica escolástica, dominada por la polémica entre dialécticos y antidialécticos, los primeros confían en la razón para entender la verdad de la fe y los segundos apelan a la autoridad de los santos y profetas, limitando la tarea de la filosofía a la defensa de las doctrinas reveladas.
SAN ANSELMO.
Esta pugna entre fe y razón no tuvo sin embargo fortuna en la filosofía medieval, que prefirió atenerse constantemente al principio de su posible armonía. La figura más importante de éste periodo, San Anselmo, no considera posible una oposición entre ésta y la razón. Su lema es Credo ut intelligam: no se puede entender nada si no se tiene fe, pero es necesario confirmar y demostrar la fe con argumentos racionales.
La especulación de San Anselmo tiene como inspiración la fuente de San Agustín, por consiguiente no abordó deliberadamente cuestiones pedagógicas, pero en el periodo en que fue obispo de Bec, en Normandía, expresó su desaprobación por los métodos de mortificación física y espiritual que se empleaban por entonces en las escuelas: no crece un árbol entre estrechos muros, observa. Y en esto se inspira también el pensamiento de San Agustín, refiriéndose al vínculo de amor que debe unir al docente con los dicípulos.
LITERATURA.
ABBAGNANNO N. y Visalberhi A. Historia de la pedagogía. México, FCE, 1995, pp. 133-161.
LA BUENE NUEVA
En el mundo helenístico-romano, donde la inquietud religiosa ere cada vez más viva y general, la “buena nueva” anunciada por jesucrísto y predicada por sus discípulos incluso en Grecia y Roma se había propagado velozmente en la segunda mitad del siglo I.
La fuerza particular del cristianismo consistía en que ese anhelo respondía no invitando a participar en nuevos y arcanos ritos para ganar casi por obra de magia la supervivencia o la salvación del alma individual, sino más bien apelando a sentimientos súper individuales como la fraternidad, la caridad y el amor ilimitado por el prójimo.
Se trata de una renovación íntima y espiritual, que deberá verificarse gradualmente en la conciencia de los hombres a medida que éstos rompen las ataduras terrestres para crearse otras basadas en el amor.
Jesús ha iluminado a los hombres en el sentido de que les ha mostrado la senda de la verdadera vida, que es la vida según el espíritu.
LA EDUCACIÓN DEL CRISTIANISMO.
La “buena nueva” se proponía pues realizar un específico ideal pedagógico: formar al hombre nuevo y espiritual, al miembro del reino de dios. Esta acción educativa fundad directamente sobre los evangelios se dirigía sobre todo a los adultos, la educación precedía al acto del bautismo, que era la forma de iniciación cristiana.
La instrucción duraba dos o tres años y se enseñaba la historia sagrada del antiguo testamento. Las escuelas catecúmenos disminuyen al disminuir la cantidad de adultos. Esta educación del catecúmeno era estrictamente religiosa. Como todas les religiones basadas en determinada revelación escrita, exige que se conozca la “la palabra de dios”, contenida en los textos sacros.
Las escuelas de cultura y religión son asimismo las escuelas cenobíticas que se desarrollaron en los monasterios, sobre todo al desintegrarse el sitema escolástico clásico en buena parte de occidente. En el siglo IV, con la constitución de la Orden de los benedictinos nacerá la primera gran orden monástica de la edad media. Cuando los conventos empezaron a acoger también niños y jovencitos destinados a la vida monástica, se hizo necesaria una institución escolar en toda la extensión de la palabra (escuelas monásticas o conventuales).
LA PATRÍSTICA: PRIMER PERIODO.
El cristianismo no hubiera podido afirmarse frente a las más altas manifestaciones filosóficas de la cultura pagana si, además de la puara labor de proselitismo, no hubiese realizado también una obra de consolidación doctrinal. En un principio esta elaboración doctrinal-filosófica se efectúa en auténticas escuelas de catequesis superior.
El cristianismo se propuso entonces afirmar su continuidad con la filosofía griega. Justificó esa continuidad con la unidad de la razón que dios ha creado. En el primer periodo de la patrística. Son los padres de la iglesia los escritores cristianos de la antigüedad.
La filosofía cristiana nace en el siglo II con los padres apologetas que escriben en defensa del cristianismo. El mayor entre los padres apologetas es Justino, quedando de él un Diálogo con Trifón Judío y dos apologías. Otros padres, como Ireneo e Hipólito (siglo II), polemizan contra sectas aberrantes como la de los gnósticos. La patrística hará prevalecer la teoría de que el mal del mundo no deriva de la acción creadora de Dios, sino de la materia de que el mundo se compone.
En el siglo II nos encontramos con la defensa de la materia como única realidad existente; por Tertuliano, para quien, todo lo que existe es corpóreo y lo que no es corpóreo no existe. A éste se le atribuye el dicho Credo quia absurdum, que está referido a que: La filosofía es inútil y los filósofos son “los patriarcas de los herejes”. Los otros apologetas latinos no plantean con tanta violencia la antítesis entre la fe cristiana y la filosofía pagana.
LA PATRÍSTICA EN LOS SIGLOS III y IV.
El periodo de 200 a 450, aproximadamente, es decisivo para la construcción del edificio doctrinal del cristianismo. A esta intensa actividad contribuyeron la escuela de Cesarea, fundada por Orígenes en Palestina, y que llegó a ser la sede de la biblioteca más rica de toda la antigüedad cristiana.
Los adversarios de Orígenes le reprocharon sobre todo el haber subordinado el hijo al padre; La doctrina aprobada en Nicea fue defendida por tres lumbreras de Capadocia: San Basilio el Grande, San Gregorio Nazianceno y San Gregorio de Nisa. Frente al materialismo de Tertuliano, Gregorio de Nisa tiende hacia un inmaterialismo radical.
LA EDUCACIÓN EN EL PERIODO PATRÍSTICO.
La actitud de los padres de la iglesia frente a la educación y al contenido dado a ésta por la cultura clásica, es coherente con las ideas que hemos expuesto hasta aquí. Buena parte de la aversión de los padres latinos por las disciplinas clásicas es superada en la obra de San Agustín, quien por el contrario defiende las principales disciplinas tradicionales. Las artes liberales consideradas son: gramática, retórica, lógica, aritmética, geometría, astronomía, música, arquitectura y medicina.
Mariano capello reduce a siete las artes liberales; eliminando medicina y arquitectura, para él las artes liberales son aquellas que podrían ser propias de una inteligencia pura. La obra de Capello quedó como uno de los textos básicos de la instrucción medieval.
En el siglo VII empieza el periodo más oscuro de la historia medieval.la cultura se mantiene viva apenas en uno que otro solitario erudito.
EL LUGAR DE SAN AGUSTÍN EN LA PATRÍSTICA.
Ocupa un lugar especial en la patrística es la figura central, es uno de los principales pensadores de la humanidad. San Agustín aborda los problemas: Dios uno y trino, del mal y el de nuestro destino de salvación o perdición.
VIDA Y OBRA.
Los primeros escritos de San Agustín, son los compuestos en Cassiciaco: contra académicos, de la beatitud, del de orden, soliloquios. En Roma, mientras esperaba la partida para el África, escribió De la grandeza de alma. Se hizo catecúmeno, después deja la enseñanza se dedica a sus primeras obras, posteriormente en si tierra se dedica a defender al cristianismo. Desde el 387, su actividad es incesante y en el 430 fallece.
Al finalizar su vida, en 427, echó con las retractaciones una mirada retrospectiva a toda su obra literaria, corrigiendo los errores y las imperfecciones dogmáticas.
DIOS Y EL ALMA.
Al empezar los soliloquios, una de sus primeras obras, San Agustín declara: “Quiero saber de dios y del alma. ¿Y nada más? Nada más, en absoluto”. Y tales son realmente los términos hacía los cuales dirige, desde el principio hasta el fin, su búsqueda. Al mundo de la naturaleza San Agustín volvió la atención sólo ocasionalmente y a propósito de problemas concernientes a la naturaleza de dios y del alma.
El hombre no podría dudar si no tuviese en sí la verdad, que la misma duda le revela y confirma. Y la verdad es dios. De ahí la famosa admonción de San Agustín: “No salgas de ti, vuelve a ti mismo, en el interior del hombre habita la verdad; y si encuentras mudable tu naturaleza, trasciéndete también a ti mismo”.
Así como el juez humano puede juzgarlo todo menos la ley misma sobre la base de la cual juzga, así la razón, que todo lo juzga, no puede juzgar la verdad que es la ley de todos y cada uno de sus juicios.
EL HOMBRE.
Por su misma naturaleza el hombre está ligado a Dios. Dice San Agustín: si fuéramos animales podríamos amar sólo la vida carnal; si fuéramos árboles podríamos amar sólo lo que no tiene movimiento ni sensibilidad. Pero somos de sus hombres creados a imagen de dios y por lo tanto podemos amar la verdadera eternidad, la eterna verdad, el eterno y verdadero amor.
San Agustín afirmaba, por el contrario, que, con Adán y en Adán, la humanidad entera habría pecado convirtiéndose en una sola.
EL MUNDO Y EL TIEMPO.
San Agustín aborda los problemas del mundo natural a propósito de la creación. En cuanto es el ser, Dios es el fundamento de todo lo que es. Por su mutabilidad el mundo demuestra que no es el ser: ha tenido que ser creado todo a través de su verbo que es el logos o Hijo y contiene en sí las ideas o razones inmutables de las cosas.
Algunos padres de la iglesia, por ejemplo, Orígenes, consideraban la creación del mundo como eterna, pues de lo contrario implicaría una mudanza de la voluntad divina. La eternidad está más allá del tiempo y es la vida divina misma en cuanto es siempre, inmutablemente, igual a sí misma.
LA EDUCACIÓN DE SAN AGUSTÍN.
Desde un cierto punto de vista, la filosofía entera de San Agustín es una filosofía educativa. Dudar y resolver las dudas, iluminar la fe con la razón y la razón con la fe. En la educación en este sentido el verdadero y único maestro es la verdad, o sea dios. El saber no pasa del maestro al discípulo como si éste aprendiera lo que antes ignoraba; la verdad se halla presente por igual tanto en el alma del discípulo como en la del maestro.
En del orden, San Agustín, las disciplinas que examina son: la gramática, la dialéctica, la retórica, la música, la aritmética, la geometría y la astronomía. Este currículum, que luego culminará en el estudio de problemas teológicos y filosóficos, es considerado por San Agustín como un proceso de purificación y formación merced al cual el alma se hace capaz de captar la unidad divina del mundo y el trasmundo.
Y casi podría decirse que quien enseña aprende, que “quienes escuchan casi hablan en nosotros, y que en cierto modo nosotros aprendemos en ellos lo que les enseñamos”: verdad educativa altísima, válida para cualquier enseñamiento digno del nombre.
LA EDUCACIÓN EN LA EDAD MEDIA Y LA ALTA ESOLÁSTICA
LA CULTURA EN LOS PRIMEROS SIGLOS.
En los siglos VII y VIII se produce una gran discontinuación en la actividad cultural de Occidente, quedando reducida casi a cero, rescatando solo algunos elementos que más adelante alimentaran su resurgimiento. Ni siquiera en el más oscuro de los periodos precedentes dejó de haber centros de cultura, sobre todo en las ciudades Italianas.
La existencia de escuelas, sobre todo de gramática, retórica, leyes y medicina en algunas de las principales ciudades Italianas, a partir del siglo VIII, está fuera de toda duda.
En el resto de Europa la cultura empezó a florecer sólo bajo la influencia de Carlomagno, cuyo móvil principal era procurarse un número de funcionarios laicos y eclesiásticos suficientes para administrar el imperio.
En Inglaterra, en la segunda mitad del siglo IX, el rey Alfredo el Grande realizaba una obra similar.
Por último, es de recordar que uno de los más grandes centros de la cultura medieval fue la corte del rey Federico II de Sicilia, en la que floreció la primera escuela Italiana de poesía.
LAS ESCUELAS DE LA EDAD MEDIA.
Esta obra de reconstrucción cultural fue realizada casi exclusivamente por el clero. Los siglos VI y VII poco o nada habían dejado subsistir de las instituciones escolásticas laicas. De ese modo se constituyeron escuelas en las instituciones religiosas, al amparo de los monasterios, las parroquias y las catedrales, en las parroquias se daba la educación elemental, en los monasterios y las catedrales daban también instrucción media y superior.
Como se ha dicho, la instrucción superior se ofrecía en las escuelas de los monasterios y las catedrales, en las escuelas catedralicias se empezaron a extender diplomas de estudios que facultaban para enseñar en el área de la diócesis.
EL FEUDALISMO Y LA EDUCACIÓN CABALLERESCA.
Sólo una minoría de clérigos frecuentaba las escuelas medievales, pero no por eso puede decirse que el resto de la población quedase sin educar, si bien es cierto que era casi analfabeta. Cada sociedad desarrolla las formas educativas que necesita.
En lo tocante a la sociedad de los señores y caballeros, se desarrolló formas de tirocinio para la profesión de las armas y reglas de vida “cortés” que se organizaron para constituir la típica educación “caballeresca”.
El sistema llega a su culminación en el periodo que va de la decadencia carolingia al renacimiento de la vida urbana en las nuevas formas comunales.
Nace de ese modo la caballería, que en un principio no es más que una chusma.
De ésta forma se acaba por establecer una especie de iniciación preliminar para todos aquellos que desean ser armados caballeros. La educación caballeresca no requiere conocimientos literarios, ni siquiera el aprendizaje del alfabeto.
LAS UNIVERSIDADES Y LAS ESCUELAS COMUNALES.
Las escuelas catedralicias dieron origen a la más importante institución cultural de la edad media, la Universidad, esa tenía por objeto proteger a los profesores contra el canciller o quien fuera que intentara ejercer sobre ellos un excesivo dominio.
Las escuelas comunales, que se distinguían por no estar vinculadas al dominio eclesiástico y en la cuales, aparte de la cultura se enseñaba el cálculo, contabilidad y otras materias. En su evolución y decadencia esas escuelas siguieron la misma parábola recorrida por la institución comunal misma.
LA ALTA ESCOLÁSTICA.
En los frecuentes decretos con que las autoridades medievales prescribían o autorizaban la apertura de una escuela se dice con frecuencia que tales escuelas debían servir principalmente para el mejor entendimiento de la fe cristiana, siendo esta la filosofía de estas escuelas y por eso se le denomina escolástica.
El problema fundamental de la escolástica es llevar al hombre a la inteligencia de las verdades reveladas, cuyo fin exclusivo es hacerla inteligible al hombre. La escolástica no se propone pues formular ex novo doctrinas y conceptos. No se trata de encontrar la verdad, dada ya en la revelación, sino solo de entenderla.
La escolástica carece totalmente del sentido de la historicidad: se apropia de doctrinas y conceptos pertenecientes a sistemas muy heterogéneos. Dado que el problema de la escolástica es el de poner al hombre en condiciones de entender la verdad revelada, es decir, de conciliar fe y razón, se pueden distinguir varios periodos que son:
La alta escolástica, que va de mediados del siglo IX hasta fines del siglo XII. En este periodo fe y razón se consideran en perfecta armonía.
El florecimiento de la escolástica, o sea, la época de los grandes sistemas escolásticos.
La disolución de la escolástica, que va desde los primeros decenios del siglo XIV hasta el renacimiento se caracteriza por admitir que hay contraste entre fe y razón.
JUAN ESCOTO ERIGENA.
Como se ha dicho, la época de Carlomagno marca el primer florecimiento de la cultura en Europa Occidental. Juan escoto, llamado así por su país natal, Erín Irlanda. Como traductor del Seudo-Dionisio contribuyó mucho a definir el pensamiento neoplatónico en toda la escolástica posterior.
Es lícito preguntarse si esa doctrina de Erigena, que afirma la sustancial unidad del mundo y de Dios, no es un panteísmo radical, según Escoto el mundo es idéntico a Dios, pero Dios no es idéntico al mundo.
DIALÉTICOS Y ANTIDIALÉCTICOS.
La disolución del imperio Carolingo paralizó casi todo en el siglo X la recuperación intelectual de occidente se reanuda al establecerse con Otón el grande la unidad del imperio.
Grerberto de Aurillac, que en el año 999 ascendió al trono papal con el nombre de Silvestre II y murió en 1003. Gerberto, cultivó todas las ciencias pero sobre todo la mecánica y la matemática.
Nace la primera y auténtica escolástica, dominada por la polémica entre dialécticos y antidialécticos, los primeros confían en la razón para entender la verdad de la fe y los segundos apelan a la autoridad de los santos y profetas, limitando la tarea de la filosofía a la defensa de las doctrinas reveladas.
SAN ANSELMO.
Esta pugna entre fe y razón no tuvo sin embargo fortuna en la filosofía medieval, que prefirió atenerse constantemente al principio de su posible armonía. La figura más importante de éste periodo, San Anselmo, no considera posible una oposición entre ésta y la razón. Su lema es Credo ut intelligam: no se puede entender nada si no se tiene fe, pero es necesario confirmar y demostrar la fe con argumentos racionales.
La especulación de San Anselmo tiene como inspiración la fuente de San Agustín, por consiguiente no abordó deliberadamente cuestiones pedagógicas, pero en el periodo en que fue obispo de Bec, en Normandía, expresó su desaprobación por los métodos de mortificación física y espiritual que se empleaban por entonces en las escuelas: no crece un árbol entre estrechos muros, observa. Y en esto se inspira también el pensamiento de San Agustín, refiriéndose al vínculo de amor que debe unir al docente con los dicípulos.
LITERATURA.
ABBAGNANNO N. y Visalberhi A. Historia de la pedagogía. México, FCE, 1995, pp. 133-161.
miércoles, 27 de octubre de 2010
Varela
FRANCISCO VARELA.
DATOS BIOGRÁFICOS.
Francisco Javier Varela García, fue un biólogo y filósofo chileno, investigador en el ámbito de las neurociencias y ciencias cognitivas, que nace en Santiago de Chile, 7 de septiembre de 1946 y fallece en París el 28 de mayo de 2001.
CONTEXTO HISTÓRICO.
Estudió en la Universidad de Chile, Medicina (1964-1966) y Biología (1965-1967). Realizó estudios de postgrado en la Universidad Harvard (1968-1970), doctorándose con la tesis "Insect Retinas: Information processing in the compound eye". Como parte de su formación inicial estudió licenciatura en filosofía en el Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile, junto las lecturas guiadas por Roberto Torreti en el Centro de Estudios Humanísticos de la Escuela de Ingeniería en 1966. Su interés fundamental fue estudiar las bases biológicas del conocimiento, lo que lo llevó a investigar los fenómenos cognitivos y a interesarse principalmente por el fenómeno de la conciencia.
APORTACIÓN.
Teoría Biológica del Conocimiento. Uno de sus principales aportes es el trabajo realizado con Humberto Maturana, del que nació la teoría de la autopoiesis, que define a los seres vivos como organismos autónomos.
PROPUESTA.
Más tarde, dentro de su interés por el fenómeno de la conciencia, Varela comienza el estudio de los mecanismos neuronales asociados a los fenómenos conscientes, en que investiga la sincronía de la actividad neuronal y su relación con la percepción y los estados de conciencia.
FUNDAMENTOS.
La neurofenomenología de Varela plantea que las sensaciones que el ser humano experimenta en la vida cotidiana no activan una determinada zona x en el cerebro como región única, que se corresponda con el tipo de sensación que se experimenta, sino que, al momento de tener una experiencia determinada, distintas zonas del cerebro son estimuladas formando un patrón único que se corresponde con la experiencia irrepetible. Esto cambia radicalmente la concepción tradicional de regionalidad, con puntos e intersecciones únicas del plano espacial. Esto en la neurofenomenología de Varela se conoce como "bloqueo en fase" y es la manera en que aquí se concibe la regionalidad cerebral y su relación simultánea de coordenadas espaciales en una coordenada temporal única y fugaz que dura solo el tiempo que el cerebro necesita para procesar la impresión a la cual se enfrenta.1
EL PAPEL DEL APRENDÍZ.
Los seres vivos están en constante interacción con el ambiente y con otros seres vivos, y se acoplan estructuralmente al ambiente y a los seres vivos con los que interactúan recurrentemente, coordinando sus ontogenias. Estas interacciones constituyen el dominio de interacciones del ser vivo. Dado un ser vivo expuesto a un testigo, el acoplamiento estructural del ser vivo y ambiente generará conductas a describir por el testigo. Estas conductas constituyen el dominio conductual del ser vivo. El dominio de interacciones y el dominio conductual son dominios asociados pero son dominios disjuntos ante un testigo. No es posible para un testigo.
EL PAPEL DEL MAESTRO.
Apoyar en el acoplamiento y orientar en la adquisición de conocimientos, así como en la adquisición de valores, que permitan ser un buen ciudadno.
¿QUE ES APRENDER?.
Es la ampliación de los dominios conductual y de interacciones en el lenguaje de un ser vivo, tras un tiempo (Δt) de interacción con A y que el testigo predecir o aventurar con certeza cuál interacción con el ambiente estuvo o está relacionada causalmente y hasta qué punto con una conducta observada.
SU OBRA PRINCIPAL.
Teoría Biológica del Conocimiento, De Máquinas y Seres Vivos.
¿QUE PUEDO APLICAR Y COMO LO HARÍA?
Aprovechar el acoplamiento del alumno para plantearle situaciones que se relacionen con su experiencia, orientándolo en cuanto en donde y cuando puede aplicar lo que en la escuela se le enseña, y no considere que el asistir a la escuela es solo asistir, sino que lo que se lleve de ella en un futuro tendrá aplicación.
LITERATURA.
Universidad Austral de Chile, Instituto de Farmacia, Campus Isla Teja. Guido Ruiz Barría. REFLEXIONES Y DEFINICIONES DESDE LA TEORIA BIOLOGICA DEL CONOCIMIENTO: APRENDIZAJE Y COMPETENCIAEN LA UNIVERSIDAD ACTUAL. Estudios Pedagógicos XXXIV, Nº 1: 199-214, 2008
URL. http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=173514135012
DATOS BIOGRÁFICOS.
Francisco Javier Varela García, fue un biólogo y filósofo chileno, investigador en el ámbito de las neurociencias y ciencias cognitivas, que nace en Santiago de Chile, 7 de septiembre de 1946 y fallece en París el 28 de mayo de 2001.
CONTEXTO HISTÓRICO.
Estudió en la Universidad de Chile, Medicina (1964-1966) y Biología (1965-1967). Realizó estudios de postgrado en la Universidad Harvard (1968-1970), doctorándose con la tesis "Insect Retinas: Information processing in the compound eye". Como parte de su formación inicial estudió licenciatura en filosofía en el Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile, junto las lecturas guiadas por Roberto Torreti en el Centro de Estudios Humanísticos de la Escuela de Ingeniería en 1966. Su interés fundamental fue estudiar las bases biológicas del conocimiento, lo que lo llevó a investigar los fenómenos cognitivos y a interesarse principalmente por el fenómeno de la conciencia.
APORTACIÓN.
Teoría Biológica del Conocimiento. Uno de sus principales aportes es el trabajo realizado con Humberto Maturana, del que nació la teoría de la autopoiesis, que define a los seres vivos como organismos autónomos.
PROPUESTA.
Más tarde, dentro de su interés por el fenómeno de la conciencia, Varela comienza el estudio de los mecanismos neuronales asociados a los fenómenos conscientes, en que investiga la sincronía de la actividad neuronal y su relación con la percepción y los estados de conciencia.
FUNDAMENTOS.
La neurofenomenología de Varela plantea que las sensaciones que el ser humano experimenta en la vida cotidiana no activan una determinada zona x en el cerebro como región única, que se corresponda con el tipo de sensación que se experimenta, sino que, al momento de tener una experiencia determinada, distintas zonas del cerebro son estimuladas formando un patrón único que se corresponde con la experiencia irrepetible. Esto cambia radicalmente la concepción tradicional de regionalidad, con puntos e intersecciones únicas del plano espacial. Esto en la neurofenomenología de Varela se conoce como "bloqueo en fase" y es la manera en que aquí se concibe la regionalidad cerebral y su relación simultánea de coordenadas espaciales en una coordenada temporal única y fugaz que dura solo el tiempo que el cerebro necesita para procesar la impresión a la cual se enfrenta.1
EL PAPEL DEL APRENDÍZ.
Los seres vivos están en constante interacción con el ambiente y con otros seres vivos, y se acoplan estructuralmente al ambiente y a los seres vivos con los que interactúan recurrentemente, coordinando sus ontogenias. Estas interacciones constituyen el dominio de interacciones del ser vivo. Dado un ser vivo expuesto a un testigo, el acoplamiento estructural del ser vivo y ambiente generará conductas a describir por el testigo. Estas conductas constituyen el dominio conductual del ser vivo. El dominio de interacciones y el dominio conductual son dominios asociados pero son dominios disjuntos ante un testigo. No es posible para un testigo.
EL PAPEL DEL MAESTRO.
Apoyar en el acoplamiento y orientar en la adquisición de conocimientos, así como en la adquisición de valores, que permitan ser un buen ciudadno.
¿QUE ES APRENDER?.
Es la ampliación de los dominios conductual y de interacciones en el lenguaje de un ser vivo, tras un tiempo (Δt) de interacción con A y que el testigo predecir o aventurar con certeza cuál interacción con el ambiente estuvo o está relacionada causalmente y hasta qué punto con una conducta observada.
SU OBRA PRINCIPAL.
Teoría Biológica del Conocimiento, De Máquinas y Seres Vivos.
¿QUE PUEDO APLICAR Y COMO LO HARÍA?
Aprovechar el acoplamiento del alumno para plantearle situaciones que se relacionen con su experiencia, orientándolo en cuanto en donde y cuando puede aplicar lo que en la escuela se le enseña, y no considere que el asistir a la escuela es solo asistir, sino que lo que se lleve de ella en un futuro tendrá aplicación.
LITERATURA.
Universidad Austral de Chile, Instituto de Farmacia, Campus Isla Teja. Guido Ruiz Barría. REFLEXIONES Y DEFINICIONES DESDE LA TEORIA BIOLOGICA DEL CONOCIMIENTO: APRENDIZAJE Y COMPETENCIAEN LA UNIVERSIDAD ACTUAL. Estudios Pedagógicos XXXIV, Nº 1: 199-214, 2008
URL. http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=173514135012
Gardner
HOWARD GARDNER.
DATOS BIOGRÁFICOS.
Howard Gardner (1943) psicólogo norteamericano y profesor universitario en la Universidad de Harvard.
CONTEXTO HISTÓRICO.
Investigador de la Universidad de Harvard, tras años de estudio ha puesto en jaque todo el sistema de educación escolar en EE.UU. Gardner, es codirector del Proyecto Zero en la Escuela Superior de Educación de Harvard, donde además se desempeña como profesor de educación y de psicología, y también profesor de Neurología en la Facultad de Medicina de Universidad de Boston.
En 1983 presentó su teoría en el libro Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences y, en 1990, fue el primer americano que recibió el Premio de Educación GRAWMEYER de la Universidad de Louisville.
APORTACIÓN.
Teoría de las inteligencias múltiples.
PROPUESTA.
La inteligencia no es una sola, sino que existen tipos distintos. Nuestro sistema para implementar las IM está dedicado a estimular las potencialidades en los niños en un clima activo y afectivo como lo exige el siglo XXI. Señala que no existe una inteligencia única en el ser humano, sino una diversidad de inteligencias que marcan las potencialidades y acentos significativos de cada individuo, trazados por las fortalezas y debilidades en toda una serie de escenarios de expansión de la inteligencia.
FUNDAMENTOS.
La teoría básica sobre las inteligencias múltiples puede resumirse en las siguientes palabras: Cada persona tiene por lo menos ocho inteligencias, habilidades cognoscitivas. Estas inteligencias trabajan juntas, aunque como entidades semiautónomas. Cada persona desarrolla unas más que otras. Diferentes culturas y segmentos de la sociedad ponen diferentes énfasis en ellas.
1. Lingüística. En los niños se aprecia en su facilidad para escribir, leer, contar cuentos o hacer crucigramas.
2. Lógica-matemática. Se aprecia en los menores por su interés en patrones de medida, categorías y relaciones. Facilidad para la resolución de problemas aritméticos, juegos de estrategia y experimentos.
3. Corporal y Cinética. Facilidad para procesar el conocimiento a través de las sensaciones corporales. Deportistas, bailarines o manualidades como la costura, los trabajos en madera, etc.
4. Visual y espacial. Los niños piensan en imágenes y dibujos. Tienen facilidad para resolver rompecabezas, dedican el tiempo libre a dibujar, prefieren juegos constructivos, etc.
5. Musical. Los menores se manifiestan frecuentemente con canciones y sonidos. Identifican con facilidad los sonidos.
6. Interpersonal. Se comunican bien y son líderes en sus grupos. Entienden bien los sentimientos de los demás y proyectan con facilidad las relaciones interpersonales.
7. Intrapersonal. Relacionada con la capacidad de un sujeto de conocerse a sí mismo: sus reacciones, emociones y vida interior.
A estas siete líneas de inteligencia, inicialmente descritas (1983), Gardner añadió posteriormente una octava, la inteligencia naturalista o de facilidad de comunicación con la naturaleza.
EL PAPEL DEL APRENDÍZ.
El aprendizaje mejora cuando el aprendiz es participante activo en el proceso educativo. Cuando se selecciona entre varios métodos de enseñanza, es mejor escoger el método que permita mayor participación del alumno. El uso de varios métodos de enseñanza ayuda al maestro a mantener el interés y puede reafirmar conceptos sin ser repetitivo.
EL PAPEL DEL MAESTRO.
En el aula el maestro facilita el aprendizaje mediante la incorporación de la experiencia de los estudiantes, las observaciones de los demás, y las ideas y sentimientos personales. La exposición a diferentes modelos de comportamientos y actitudes ayuda a los alumnos a aprender a clarificar acciones y creencias que ayudarán a alcanzar sus propias metas de aprendizaje.
¿QUE ES APRENDER?.
El aprender significa, contar con las habilidades que faciliten la resolución de problemas y al mismo tiempo, tener la ahbilidad en la elaboración de productos y oservicios de importancia en el contexto cultural.
SU OBRA PRINCIPAL.
Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, Arte, Mente y cerebro; La mente no escolarizada; Educación artística y desarrollo humano y La nueva ciencia de la Mente.
¿QUE PUEDO APLICAR Y COMO LO HARÍA?
Conocer y tener un dominio mayor sobre las inteligencias múltiples, para tratar de explotar aquellas que se relacionen con la enseñanza aprendizaje del aula, y aun más aquellas que tengan una relación directa con la asignatura en especial.
LITERATURA.
URL. http://books.google.com.mx/books?id=5nXXGRMkYqQC&pg=PA161&lpg=PA161&dq=howard+gardner+biografia&source=bl&ots=KpDZQ3iBsj&sig=uA4F0tbHzv58M4MF35M1e6PwWU0&hl=es&ei=ifC5TN6yNZGssAODo_3zDg&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=4&ved=0CB0Q6AEwAzgK#v=onepage&q&f=false
DATOS BIOGRÁFICOS.
Howard Gardner (1943) psicólogo norteamericano y profesor universitario en la Universidad de Harvard.
CONTEXTO HISTÓRICO.
Investigador de la Universidad de Harvard, tras años de estudio ha puesto en jaque todo el sistema de educación escolar en EE.UU. Gardner, es codirector del Proyecto Zero en la Escuela Superior de Educación de Harvard, donde además se desempeña como profesor de educación y de psicología, y también profesor de Neurología en la Facultad de Medicina de Universidad de Boston.
En 1983 presentó su teoría en el libro Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences y, en 1990, fue el primer americano que recibió el Premio de Educación GRAWMEYER de la Universidad de Louisville.
APORTACIÓN.
Teoría de las inteligencias múltiples.
PROPUESTA.
La inteligencia no es una sola, sino que existen tipos distintos. Nuestro sistema para implementar las IM está dedicado a estimular las potencialidades en los niños en un clima activo y afectivo como lo exige el siglo XXI. Señala que no existe una inteligencia única en el ser humano, sino una diversidad de inteligencias que marcan las potencialidades y acentos significativos de cada individuo, trazados por las fortalezas y debilidades en toda una serie de escenarios de expansión de la inteligencia.
FUNDAMENTOS.
La teoría básica sobre las inteligencias múltiples puede resumirse en las siguientes palabras: Cada persona tiene por lo menos ocho inteligencias, habilidades cognoscitivas. Estas inteligencias trabajan juntas, aunque como entidades semiautónomas. Cada persona desarrolla unas más que otras. Diferentes culturas y segmentos de la sociedad ponen diferentes énfasis en ellas.
1. Lingüística. En los niños se aprecia en su facilidad para escribir, leer, contar cuentos o hacer crucigramas.
2. Lógica-matemática. Se aprecia en los menores por su interés en patrones de medida, categorías y relaciones. Facilidad para la resolución de problemas aritméticos, juegos de estrategia y experimentos.
3. Corporal y Cinética. Facilidad para procesar el conocimiento a través de las sensaciones corporales. Deportistas, bailarines o manualidades como la costura, los trabajos en madera, etc.
4. Visual y espacial. Los niños piensan en imágenes y dibujos. Tienen facilidad para resolver rompecabezas, dedican el tiempo libre a dibujar, prefieren juegos constructivos, etc.
5. Musical. Los menores se manifiestan frecuentemente con canciones y sonidos. Identifican con facilidad los sonidos.
6. Interpersonal. Se comunican bien y son líderes en sus grupos. Entienden bien los sentimientos de los demás y proyectan con facilidad las relaciones interpersonales.
7. Intrapersonal. Relacionada con la capacidad de un sujeto de conocerse a sí mismo: sus reacciones, emociones y vida interior.
A estas siete líneas de inteligencia, inicialmente descritas (1983), Gardner añadió posteriormente una octava, la inteligencia naturalista o de facilidad de comunicación con la naturaleza.
EL PAPEL DEL APRENDÍZ.
El aprendizaje mejora cuando el aprendiz es participante activo en el proceso educativo. Cuando se selecciona entre varios métodos de enseñanza, es mejor escoger el método que permita mayor participación del alumno. El uso de varios métodos de enseñanza ayuda al maestro a mantener el interés y puede reafirmar conceptos sin ser repetitivo.
EL PAPEL DEL MAESTRO.
En el aula el maestro facilita el aprendizaje mediante la incorporación de la experiencia de los estudiantes, las observaciones de los demás, y las ideas y sentimientos personales. La exposición a diferentes modelos de comportamientos y actitudes ayuda a los alumnos a aprender a clarificar acciones y creencias que ayudarán a alcanzar sus propias metas de aprendizaje.
¿QUE ES APRENDER?.
El aprender significa, contar con las habilidades que faciliten la resolución de problemas y al mismo tiempo, tener la ahbilidad en la elaboración de productos y oservicios de importancia en el contexto cultural.
SU OBRA PRINCIPAL.
Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, Arte, Mente y cerebro; La mente no escolarizada; Educación artística y desarrollo humano y La nueva ciencia de la Mente.
¿QUE PUEDO APLICAR Y COMO LO HARÍA?
Conocer y tener un dominio mayor sobre las inteligencias múltiples, para tratar de explotar aquellas que se relacionen con la enseñanza aprendizaje del aula, y aun más aquellas que tengan una relación directa con la asignatura en especial.
LITERATURA.
URL. http://books.google.com.mx/books?id=5nXXGRMkYqQC&pg=PA161&lpg=PA161&dq=howard+gardner+biografia&source=bl&ots=KpDZQ3iBsj&sig=uA4F0tbHzv58M4MF35M1e6PwWU0&hl=es&ei=ifC5TN6yNZGssAODo_3zDg&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=4&ved=0CB0Q6AEwAzgK#v=onepage&q&f=false
Giroux
HENRY GIROUX.
DATOS BIOGRÁFICOS.
Nacido en Providence, Rhode Island, Estados Unidos, hijo de emigrantes canadienses. Estudió historia en Barrington (1968-1974) y se doctoró en la Carnegie Mellon University de Pittsburgh (1977).
CONTEXTO HISTÓRICO.
Se inició como docente en la Universidad de Boston (1977-1983), de la que pasó a la Universidad de Miami en Oxford, Ohio (1983-1992). Director del Center for Education and Cultural Studies de la Universidad de Miami. Catedrático en la Pennsylvania State University (1992). Director del Waterbury Forum sobre Educacion y Estudios Culturales de la Pennsylvania State University.
Su trabajo académico más significativo ha consistido en integrar los estudios culturales dentro del estudio de la Educación y la Pedagogía, así como por su crítica radical al sistema educativo y cultural muy determinado por el mercado de las industrias culturales norteamericanas.
APORTACIÓN.
Las escuelas no pueden ser analizadas como instituciones separadas del contexto socioeconómico en el que están situadas; 2) Las escuelas son sitios políticos involucrados en la construcción y control del discurso, del significado y de las subjetividades; 3) Los valores del sentido común y las creencias que guían y estructuran las prácticas en el salón de clases no son universales a priori, sino que son construcciones sociales basadas en supuestos normativos y políticos específicos.
PROPUESTA.
Aprender, Pensar, Criticar.
FUNDAMENTOS.
Derivados del concepto de racionalidad, Giroux plantea los modelos de racionalidad en educación: la técnica, la hermenéutica y la emancipadora. En cada uno de los anteriores modelos se expresan diferentes intereses sobre el conocimiento.
Racionalidad técnica.
El primer modelo retoma los supuestos del positivismo, la realidad objetiva, empíricamente comprobable, la verdad del conocimiento, etc., lo cual favorece una orientación de la teoría educativa que responda a la lógica de la fórmula, y la observación y la técnica son el punto de partida para la práctica teórica. La relación entre la teoría y la práctica es de carácter técnico. En educación lo importante es el conocimiento técnico, el saber hacer.
Racionalidad hermenéutica.
Este tipo de racionalidad no considera importante la producción del conocimiento en sí, sino la comprensión del sujeto y del objeto al elaborar dicho conocimiento. La idea es interpretar, comprender la naturaleza de los fenómenos y el significado que los sujetos le dan a tales fenómenos. Desde la perspectiva de Giroux, este tipo de racionalidad ha generado planteamientos importantes a la teoría educativa, en tanto que ha incursionado en las dimensiones normativas y políticas de la actividad docente, las relaciones entre maestros y alumnos en el salón de clases, el currículum oculto, en fin, una serie de situaciones que desde la perspectiva instrumentalista no se observan.
Racionalidad emancipadora
Para Giroux, creo, la idea más importante de todo su discurso, la racionalidad emancipadora, la intencionalidad y el significado de la acción educativa sigue siendo un punto de medular importancia pero ubicado en un contexto social, que permita conocer los obstáculos y limitaciones sobre la acción y el pensamiento humano.
Este tipo de racionalidad se interpreta como la capacidad del pensamiento crítico para reflexionar sobre sí mismo. Es decir, pensar sobre el pensamiento, lo que permite penetrar en los supuestos que subyacen en el pensamiento individual y colectivo y que, en algún momento, se han coagulado evitando la reflexión crítica de nuestro diario acontecer. Pero no se queda ahí, la racionalidad emancipadora plantea además la auto reflexión con acción social orientada a la creación de nuevas teorías materiales e ideológicas.
EL PAPEL DEL APRENDÍZ.
Que nuestros alumnos adopten un papel activo dentro del aula, como críticos principales de los modelos educativos, de sus docentes, de los problemas y las soluciones sociales actuales. Parece difícil, pero es una tarea que se debe implementar de manera urgente. Primeramente hacer que empiecen a reflexionar, después participar y finalmente a proponer soluciones a nuestros grandes dilemas sociales.
EL PAPEL DEL MAESTRO.
Debe ser capaz de reconocerse a sí mismos en un lenguaje desmitificador, de manera que puedan descubrir que toda tarea educativa es también una tarea política. En segundo lugar, los profesores han de verse como agentes de una especie de futuro distinto, más orientado a crear que a destruir las posibilidades de justicia social.
Los profesores necesitan un discurso crítico y un lenguaje de posibilidades; necesitan ser capaces, de alguna manera, de interrogarse sobre el carácter de lo que hacen, pero también necesitan ver más allá del horizonte de lo posible. En tercer lugar, reconocer que no se puede ser un intelectual público fuera de la política de representación.
Una vez que reconoce le toca actuar sugiriendo diversas formas de práctica pedagógica en las que los alumnos aprendan a tomar postura, debatir y esforzarse colectivamente para convertirse en sujetos de la historia. En lo que respecta al estudiante ser capaz de hablar y escuchar sobre tradiciones, historias y perspectivas teóricas diversas; ser responsable de lo que dice, comprometerse con el mundo, de manera que puedan plantearse cuestiones sin temor a recibir castigo alguno.
¿QUE ES APRENDER?.
Giroux, presenta una teoría que pretende hacer cambiar la visión de los estudiantes y de la gente en general. Trata de sacar lo superficial y menos importante y reemplazarlo por conocimientos que tengan algo de sentido y que hagan pensar, cuestionarse y criticar la sociedad a todo ser humano. Creo que es importante, ya que, se podría decir que parte de la premisa de que el conocimiento es cuestionable, que un no está acabado, que se puede mejorar, que debe ser criticado constantemente, lo que permite tener una actitud diferente ante la práctica educativa.
SU OBRA PRINCIPAL.
Los profesores como intelectuales, hacia una pedagogía crítica del aprendizaje, Igualdad educativa y diferencia cultural,
¿QUE PUEDO APLICAR Y COMO LO HARÍA?
Promover en mis estudiantes un gran sentido por la crítica con fundamento, para lo cual se hace necesario, una buena dedicación por la búsqueda del saber, para tener la capacidad de argumentar.
LITERATURA.
URL. http://grandespedagogosdelmundo.blogspot.com/2008/07/henry-giroux.html
DATOS BIOGRÁFICOS.
Nacido en Providence, Rhode Island, Estados Unidos, hijo de emigrantes canadienses. Estudió historia en Barrington (1968-1974) y se doctoró en la Carnegie Mellon University de Pittsburgh (1977).
CONTEXTO HISTÓRICO.
Se inició como docente en la Universidad de Boston (1977-1983), de la que pasó a la Universidad de Miami en Oxford, Ohio (1983-1992). Director del Center for Education and Cultural Studies de la Universidad de Miami. Catedrático en la Pennsylvania State University (1992). Director del Waterbury Forum sobre Educacion y Estudios Culturales de la Pennsylvania State University.
Su trabajo académico más significativo ha consistido en integrar los estudios culturales dentro del estudio de la Educación y la Pedagogía, así como por su crítica radical al sistema educativo y cultural muy determinado por el mercado de las industrias culturales norteamericanas.
APORTACIÓN.
Las escuelas no pueden ser analizadas como instituciones separadas del contexto socioeconómico en el que están situadas; 2) Las escuelas son sitios políticos involucrados en la construcción y control del discurso, del significado y de las subjetividades; 3) Los valores del sentido común y las creencias que guían y estructuran las prácticas en el salón de clases no son universales a priori, sino que son construcciones sociales basadas en supuestos normativos y políticos específicos.
PROPUESTA.
Aprender, Pensar, Criticar.
FUNDAMENTOS.
Derivados del concepto de racionalidad, Giroux plantea los modelos de racionalidad en educación: la técnica, la hermenéutica y la emancipadora. En cada uno de los anteriores modelos se expresan diferentes intereses sobre el conocimiento.
Racionalidad técnica.
El primer modelo retoma los supuestos del positivismo, la realidad objetiva, empíricamente comprobable, la verdad del conocimiento, etc., lo cual favorece una orientación de la teoría educativa que responda a la lógica de la fórmula, y la observación y la técnica son el punto de partida para la práctica teórica. La relación entre la teoría y la práctica es de carácter técnico. En educación lo importante es el conocimiento técnico, el saber hacer.
Racionalidad hermenéutica.
Este tipo de racionalidad no considera importante la producción del conocimiento en sí, sino la comprensión del sujeto y del objeto al elaborar dicho conocimiento. La idea es interpretar, comprender la naturaleza de los fenómenos y el significado que los sujetos le dan a tales fenómenos. Desde la perspectiva de Giroux, este tipo de racionalidad ha generado planteamientos importantes a la teoría educativa, en tanto que ha incursionado en las dimensiones normativas y políticas de la actividad docente, las relaciones entre maestros y alumnos en el salón de clases, el currículum oculto, en fin, una serie de situaciones que desde la perspectiva instrumentalista no se observan.
Racionalidad emancipadora
Para Giroux, creo, la idea más importante de todo su discurso, la racionalidad emancipadora, la intencionalidad y el significado de la acción educativa sigue siendo un punto de medular importancia pero ubicado en un contexto social, que permita conocer los obstáculos y limitaciones sobre la acción y el pensamiento humano.
Este tipo de racionalidad se interpreta como la capacidad del pensamiento crítico para reflexionar sobre sí mismo. Es decir, pensar sobre el pensamiento, lo que permite penetrar en los supuestos que subyacen en el pensamiento individual y colectivo y que, en algún momento, se han coagulado evitando la reflexión crítica de nuestro diario acontecer. Pero no se queda ahí, la racionalidad emancipadora plantea además la auto reflexión con acción social orientada a la creación de nuevas teorías materiales e ideológicas.
EL PAPEL DEL APRENDÍZ.
Que nuestros alumnos adopten un papel activo dentro del aula, como críticos principales de los modelos educativos, de sus docentes, de los problemas y las soluciones sociales actuales. Parece difícil, pero es una tarea que se debe implementar de manera urgente. Primeramente hacer que empiecen a reflexionar, después participar y finalmente a proponer soluciones a nuestros grandes dilemas sociales.
EL PAPEL DEL MAESTRO.
Debe ser capaz de reconocerse a sí mismos en un lenguaje desmitificador, de manera que puedan descubrir que toda tarea educativa es también una tarea política. En segundo lugar, los profesores han de verse como agentes de una especie de futuro distinto, más orientado a crear que a destruir las posibilidades de justicia social.
Los profesores necesitan un discurso crítico y un lenguaje de posibilidades; necesitan ser capaces, de alguna manera, de interrogarse sobre el carácter de lo que hacen, pero también necesitan ver más allá del horizonte de lo posible. En tercer lugar, reconocer que no se puede ser un intelectual público fuera de la política de representación.
Una vez que reconoce le toca actuar sugiriendo diversas formas de práctica pedagógica en las que los alumnos aprendan a tomar postura, debatir y esforzarse colectivamente para convertirse en sujetos de la historia. En lo que respecta al estudiante ser capaz de hablar y escuchar sobre tradiciones, historias y perspectivas teóricas diversas; ser responsable de lo que dice, comprometerse con el mundo, de manera que puedan plantearse cuestiones sin temor a recibir castigo alguno.
¿QUE ES APRENDER?.
Giroux, presenta una teoría que pretende hacer cambiar la visión de los estudiantes y de la gente en general. Trata de sacar lo superficial y menos importante y reemplazarlo por conocimientos que tengan algo de sentido y que hagan pensar, cuestionarse y criticar la sociedad a todo ser humano. Creo que es importante, ya que, se podría decir que parte de la premisa de que el conocimiento es cuestionable, que un no está acabado, que se puede mejorar, que debe ser criticado constantemente, lo que permite tener una actitud diferente ante la práctica educativa.
SU OBRA PRINCIPAL.
Los profesores como intelectuales, hacia una pedagogía crítica del aprendizaje, Igualdad educativa y diferencia cultural,
¿QUE PUEDO APLICAR Y COMO LO HARÍA?
Promover en mis estudiantes un gran sentido por la crítica con fundamento, para lo cual se hace necesario, una buena dedicación por la búsqueda del saber, para tener la capacidad de argumentar.
LITERATURA.
URL. http://grandespedagogosdelmundo.blogspot.com/2008/07/henry-giroux.html
Bourdieu
PIERRE BOURDIEU.
DATOS BIOGRÁFICOS.
El Sociólogo y antropólogo francés Pierre-Félix Bourdieu nacido en 1930 en Denguin (Pirineos Atlánticos), Francia. Estudió en el Liceo de Pau (1941-1947), en la École Normale Superieure (1951-1954) y filosofía en La Sorbona (1951-1954).
CONTEXTO HISTÓRICO.
Pierre Bourdieu nació un 1º de Agosto en la localidad pirenaica de Denguin, una aldea pobre ubicada al sudoeste de Francia. su primer cargo de importancia lo obtuvo en 1964 siendo designado como Director de Estudios en la Ecole Des Hautes Etudes en Sciences Sociales (EHESS).
A lo largo de su carrera su principal búsqueda fue la construcción de una práctica interdisciplinaria a favor del avance científico de la ciencia y a favor de los sectores sociales dominados.
Justamente dentro de su faceta de activista político publicó uno de sus libros más conocidos: "La Miseria del Mundo" (1993) donde denuncia (una vez más!) un sistema desigual y el sufrimiento humano de los desamparados y "desheredados", señalando-sin dudar- como único culpable al modelo neoliberal En 1998 publicó en "Le Monde" el manifiesto "Por una izquierda a la izquierda de los izquierdistas" donde acusaba al gobierno de llevar a cabo una política de "derecha".
Pierre Bourdieu falleció el 23 de Enero de 2002, en ese día, solemne y oscuro para todos aquellos que amamos las teorías reveladoras y el compromiso de vida, un colega dijo :
Este hecho no es menor para Pierre ya que luego, en sus años de éxito académico, dirá (con sus propias palabras) que el haber nacido en un pueblo agrícola, en el interior de Francia, lo convirtió en un académico no-parisino, relativamente marginal, vislumbrado en sus costumbres y en su marcado acento provinciano
APORTACIÓN.
Teoría de la reproducción de Pierre Bourdieu
PROPUESTA.
Educación agente fundamental de la reproducción Capital heredado en la familia Principal tradición en el circulo Modos de transmisión Evaluación escolar
FUNDAMENTOS.
La teoría de Bourdieu está constituida por un conjunto de conceptos relacionados entre sí y que no se entienden sino en relación con otros. El punto de partida del análisis de lo social es el momento objetivista o de la indagación, en el cual nos abocamos a caracterizar las estructuras sociales externas, lo objetivo, lo social hecho cosa. El segundo momento del análisis será el subjetivista, la consideración de las estructuras sociales internas, subjetivas, o lo social hecho cuerpo.
Hábitus
Es un principio generador y un sistema clasificador de niveles sociales. Son las disposiciones que con el tiempo de vivir en una sociedad vamos adquiriendo, nuestra manera de actuar. Funciona en la mayoría de nosotros de manera inconsciente. Es la historia hecha cuerpo. Son los “márgenes de maniobra” en términos bordiesanos.
El habitus es la generación de prácticas que están limitadas por las condiciones sociales que las soporta, es la forma en que las estructuras sociales se graban en nuestro cuerpo y nuestra mente, y forman las estructuras de nuestra subjetividad. Aparentemente el habitus parece algo innato, aunque se forma de esquemas de percepción y valoración de una estructura social. Hace referencia a aquello que se ha adquirido y se incorpora en el cuerpo de forma duradera. De esta concepción Bourdieu intenta romper con el dualismo existente hasta el momento entre el fisicalismo objetivista sin sujeto y el subjetivismo fenomenológico sin estructura.
Es el punto en el que convergen la sociedad y el individuo, pues es una ola, que por un lado nos dice la manera a ser, o es la manera en la que uno ya ha asimilado -tal vez de manera inconsciente- sus patrones y la voluntad de uno propio y de querer, o no, modificar ese habitus. El producto de una empresa de aprendizaje que todos los campos sociales utilizan para ejercer control y apropiación.
El habitus de clase vendría siendo la posición del agente dentro de la estructura de una clase social, donde el individuo contribuye a su producción y reproducción de este mismo sistema de relaciones entre las clases. No es un simple estilo de vida que se deriva de pertenecer a una clase sino que implica la totalidad de nuestros actos y pensamientos, pues es la base con la cual tomamos determinadas decisiones. La base de todas nuestras acciones es el mismo habitus de clase. Es el pilar que conforma el mero conjunto de conductas y juicios aprendidos aunque pareciese que es lo “natural”, como lo llama Bourdieu, en nosotros: nuestros gestos, gustos, lenguaje, etc. Por ello las personas de determinadas clases sociales comparten los mismos gustos que aquellos que se encuentran en su mismo habitus social, estas afinidades colectivas.
Campos
El campo es una red de relaciones objetivas entre posiciones objetivamente definidas –en su existencia y en las determinaciones que ellas imponen a sus ocupantes- por su situación (situs) actual y potencial en la estructura de las distribuciones de las especies de capital (o de poder) cuya posición impone la obtención de beneficios específicos puestos en juego en el campo y, a la vez, por su relación objetiva con las otras posiciones.
Los campos sociales son espacios de juego históricamente constituidos con sus instituciones específicas y sus leyes de funcionamiento propias.
• Campo - dominante y dominado
El campo se constituye por:
1. La existencia de un capital común (conocimientos, habilidades, poder, etc.). Por tanto se produce:
2. La lucha por su apropiación. Las personas con un interés común se movilizan para lograr sus objetivos. Por eso:
3. Los campos son dinámicos, no estáticos. Producen:
4. Una jerarquización entre quienes detentan el capital y aquellos que aspiran a tenerlo.
5. Existen dos niveles de análisis posibles: sincrónico y diacrónico
Los campos son las distintas configuraciones de clases o relaciones sociales, donde se unen para relacionarse. Bourdieu lo explicaba como si fuera una red, donde las relaciones son necesarias. Estas relaciones con su respectiva razón de ser y también con su estatus social que los hace relacionarse de tal o cual manera.
Para situar a los individuos con más claridad en los campos, Bourdieu propone que situemos a los individuos en un mapa. Estas posiciones de los individuos funcionan con parejas de oposiciones, p, ej: pobre/rico, valiente/cobarde. Así podemos analizar las diferencias en los individuos, según el campo en el que se encuentren, con más facilidad.
Condicionamiento
Parecería en primera instancia, que al estar en determinado campo y ya estando dentro de éste, nos comportamos de una manera específica, gracias al habitus, por lo que nos encontraríamos determinados. Pero él diría, que sólo estamos condicionados. Y es aquí por lo que hace la analogía del juego, este “juego social” y es que existen ciertas reglas y casillas por las que te puedes mover, según tu posicionamiento y la pieza que te toca jugar. Te limita estar en cierta posición pero, dentro de lo posible, cada uno es capaz de decidir su propio movimiento.
Ilusio
Bourdieu nos dice que competimos despiadadamente, incluso aunque no conozcamos las reglas ni las fronteras de nuestro juego. El hecho de estar en este juego y de jugarlo sin siquiera saber por que lo jugamos es la ilusio, que es una mera ilusión de lo que son nuestras pautas de conducta como modelos únicos a seguir.
Capital
Bourdieu a la hora de efectuar sus análisis sociológicos valora como capital no sólo el acumulable en forma de moneda, infraestructuras y bienes materiales intercambiables. Si sólo se considera capital al dinero, no pueden ser explicados los comportamientos aparentemente altruistas de los agentes que se mueven por el campo. Bourdieu incide en señalar que las prácticas de noble corazón, se asientan también en una base interesada, crematística, económica, que permite al agente la acumulación de un capital que tiene que ser denominado de otra forma, y que es acumulado por el jugador de muchas maneras: como capital simbólico, en forma de honor, honradez, solvencia, competencia, generosidad, pundonor, entrega más allá de toda sospecha; como capital cultural interiorizado o incorporado, que es el que se adquiere en el seno de una familia (p. ej. de clase alta), o de una circunstancia concreta (una institución prestigiosa); como capital cultural objetivado, que es el visible en la acumulación de objetos extraordinarios, obras de arte que muestran el gusto distinguido del agente; como capital cultural institucionalizado, cuya forma más evidente la constituyen los títulos y diplomas; como capital social, conseguido a través de la red de relaciones que establece el agente por el campo. Todos esos capitales, son transformables en capital económico, y viceversa. Son capitales que manifiestan su efectividad bajo la condición del disimulo, del fingimiento en la creencia de su no cualidad económica.
Poder
Como todo buen juego, lo que hacemos es competir. Ahora, cada campo genera su capital. Cada agente trata de acrecentar sus capitales, usando las distintas estrategias que cada grupo que en cada campo se encuentra para seguir incrementando su capital, es esto mismo lo que da pie a las jerarquías y a las revoluciones. Generando estructuras para seguir con su capital, es decir con el poder.
Podemos ver entonces, que cada campo trata de acrecentar su poder valiéndose de su capital y al tratar de salvaguardarlo se generan los conflictos. Así es como se va tejiendo esta relación entre las estructuras e historia, entre diacronía y sincronía. Sus comportamientos como el motivo se van conformando mutuamente. El poder aparece ya como un elemento de distraccion que no podemos ignorar. Podríamos concluir que es aquella lucha que se genera tanto entre clases, individuos, ideologías, para conservar el mismo y acrecentar algún capital.
EL PAPEL DEL APRENDÍZ.
La gente debe aceptar el derecho de aquella persona que tiene autoridad a hacer o decir cosas, o de otro modo esta autoridad se desvanece. . Es así como en la escuela los alumnos han de aceptar el derecho del profesor a decirles lo que han de estudiar. Esto tiene una serie de implicaciones para el profesor.
EL PAPEL DEL MAESTRO.
Toda enseñanza, en la escuela o en el hogar, descansa en la autoridad. El docente cuenta con una serie de límites sobre lo que legítimamente puede enseñar.
¿QUE ES APRENDER?.
Es el punto en el que convergen la sociedad y el individuo, pues es una ola, que por un lado nos dice la manera a ser, o es la manera en la que uno ya ha asimilado -tal vez de manera inconsciente- sus patrones y la voluntad de uno propio y de querer, o no, modificar ese habitus. El producto de una empresa de aprendizaje que todos los campos sociales utilizan para ejercer control y apropiación.
SU OBRA PRINCIPAL.
La reproducción. Entre sus obras sobre salientes están; Capital cultural, Escuela y espacio social, Intelectuales, Política y poder, La miseria del mundo, Contrafuegos, La distinción, El oficio del sociólogo 1968, Los usos sociales de la ciencia 1976, Meditaciones Pascalianas 1997, El oficio del científico(traducido en el 2001).
¿QUE PUEDO APLICAR Y COMO LO HARÍA?
Utilizar esa manera de enseñar para orientar al alumno hacia la adquisición de hábitos, que confluyan con la práctica de los valores, por un bien de la sociedad y humanidad.
LITERATURA.
Alicia B. Gutiérrez. Reseña de “Epistemología y Metodología en la obra de Pierre Bourdieu” de Denis Baragner. Revista de Antropología Social, año/vol. 015, Universidad Complutense de Madrid. Madrid España. Pp. 497-506.
URL. http://redalyc.uaemex.mx/pdf/838/83801524.pdf
DATOS BIOGRÁFICOS.
El Sociólogo y antropólogo francés Pierre-Félix Bourdieu nacido en 1930 en Denguin (Pirineos Atlánticos), Francia. Estudió en el Liceo de Pau (1941-1947), en la École Normale Superieure (1951-1954) y filosofía en La Sorbona (1951-1954).
CONTEXTO HISTÓRICO.
Pierre Bourdieu nació un 1º de Agosto en la localidad pirenaica de Denguin, una aldea pobre ubicada al sudoeste de Francia. su primer cargo de importancia lo obtuvo en 1964 siendo designado como Director de Estudios en la Ecole Des Hautes Etudes en Sciences Sociales (EHESS).
A lo largo de su carrera su principal búsqueda fue la construcción de una práctica interdisciplinaria a favor del avance científico de la ciencia y a favor de los sectores sociales dominados.
Justamente dentro de su faceta de activista político publicó uno de sus libros más conocidos: "La Miseria del Mundo" (1993) donde denuncia (una vez más!) un sistema desigual y el sufrimiento humano de los desamparados y "desheredados", señalando-sin dudar- como único culpable al modelo neoliberal En 1998 publicó en "Le Monde" el manifiesto "Por una izquierda a la izquierda de los izquierdistas" donde acusaba al gobierno de llevar a cabo una política de "derecha".
Pierre Bourdieu falleció el 23 de Enero de 2002, en ese día, solemne y oscuro para todos aquellos que amamos las teorías reveladoras y el compromiso de vida, un colega dijo :
Este hecho no es menor para Pierre ya que luego, en sus años de éxito académico, dirá (con sus propias palabras) que el haber nacido en un pueblo agrícola, en el interior de Francia, lo convirtió en un académico no-parisino, relativamente marginal, vislumbrado en sus costumbres y en su marcado acento provinciano
APORTACIÓN.
Teoría de la reproducción de Pierre Bourdieu
PROPUESTA.
Educación agente fundamental de la reproducción Capital heredado en la familia Principal tradición en el circulo Modos de transmisión Evaluación escolar
FUNDAMENTOS.
La teoría de Bourdieu está constituida por un conjunto de conceptos relacionados entre sí y que no se entienden sino en relación con otros. El punto de partida del análisis de lo social es el momento objetivista o de la indagación, en el cual nos abocamos a caracterizar las estructuras sociales externas, lo objetivo, lo social hecho cosa. El segundo momento del análisis será el subjetivista, la consideración de las estructuras sociales internas, subjetivas, o lo social hecho cuerpo.
Hábitus
Es un principio generador y un sistema clasificador de niveles sociales. Son las disposiciones que con el tiempo de vivir en una sociedad vamos adquiriendo, nuestra manera de actuar. Funciona en la mayoría de nosotros de manera inconsciente. Es la historia hecha cuerpo. Son los “márgenes de maniobra” en términos bordiesanos.
El habitus es la generación de prácticas que están limitadas por las condiciones sociales que las soporta, es la forma en que las estructuras sociales se graban en nuestro cuerpo y nuestra mente, y forman las estructuras de nuestra subjetividad. Aparentemente el habitus parece algo innato, aunque se forma de esquemas de percepción y valoración de una estructura social. Hace referencia a aquello que se ha adquirido y se incorpora en el cuerpo de forma duradera. De esta concepción Bourdieu intenta romper con el dualismo existente hasta el momento entre el fisicalismo objetivista sin sujeto y el subjetivismo fenomenológico sin estructura.
Es el punto en el que convergen la sociedad y el individuo, pues es una ola, que por un lado nos dice la manera a ser, o es la manera en la que uno ya ha asimilado -tal vez de manera inconsciente- sus patrones y la voluntad de uno propio y de querer, o no, modificar ese habitus. El producto de una empresa de aprendizaje que todos los campos sociales utilizan para ejercer control y apropiación.
El habitus de clase vendría siendo la posición del agente dentro de la estructura de una clase social, donde el individuo contribuye a su producción y reproducción de este mismo sistema de relaciones entre las clases. No es un simple estilo de vida que se deriva de pertenecer a una clase sino que implica la totalidad de nuestros actos y pensamientos, pues es la base con la cual tomamos determinadas decisiones. La base de todas nuestras acciones es el mismo habitus de clase. Es el pilar que conforma el mero conjunto de conductas y juicios aprendidos aunque pareciese que es lo “natural”, como lo llama Bourdieu, en nosotros: nuestros gestos, gustos, lenguaje, etc. Por ello las personas de determinadas clases sociales comparten los mismos gustos que aquellos que se encuentran en su mismo habitus social, estas afinidades colectivas.
Campos
El campo es una red de relaciones objetivas entre posiciones objetivamente definidas –en su existencia y en las determinaciones que ellas imponen a sus ocupantes- por su situación (situs) actual y potencial en la estructura de las distribuciones de las especies de capital (o de poder) cuya posición impone la obtención de beneficios específicos puestos en juego en el campo y, a la vez, por su relación objetiva con las otras posiciones.
Los campos sociales son espacios de juego históricamente constituidos con sus instituciones específicas y sus leyes de funcionamiento propias.
• Campo - dominante y dominado
El campo se constituye por:
1. La existencia de un capital común (conocimientos, habilidades, poder, etc.). Por tanto se produce:
2. La lucha por su apropiación. Las personas con un interés común se movilizan para lograr sus objetivos. Por eso:
3. Los campos son dinámicos, no estáticos. Producen:
4. Una jerarquización entre quienes detentan el capital y aquellos que aspiran a tenerlo.
5. Existen dos niveles de análisis posibles: sincrónico y diacrónico
Los campos son las distintas configuraciones de clases o relaciones sociales, donde se unen para relacionarse. Bourdieu lo explicaba como si fuera una red, donde las relaciones son necesarias. Estas relaciones con su respectiva razón de ser y también con su estatus social que los hace relacionarse de tal o cual manera.
Para situar a los individuos con más claridad en los campos, Bourdieu propone que situemos a los individuos en un mapa. Estas posiciones de los individuos funcionan con parejas de oposiciones, p, ej: pobre/rico, valiente/cobarde. Así podemos analizar las diferencias en los individuos, según el campo en el que se encuentren, con más facilidad.
Condicionamiento
Parecería en primera instancia, que al estar en determinado campo y ya estando dentro de éste, nos comportamos de una manera específica, gracias al habitus, por lo que nos encontraríamos determinados. Pero él diría, que sólo estamos condicionados. Y es aquí por lo que hace la analogía del juego, este “juego social” y es que existen ciertas reglas y casillas por las que te puedes mover, según tu posicionamiento y la pieza que te toca jugar. Te limita estar en cierta posición pero, dentro de lo posible, cada uno es capaz de decidir su propio movimiento.
Ilusio
Bourdieu nos dice que competimos despiadadamente, incluso aunque no conozcamos las reglas ni las fronteras de nuestro juego. El hecho de estar en este juego y de jugarlo sin siquiera saber por que lo jugamos es la ilusio, que es una mera ilusión de lo que son nuestras pautas de conducta como modelos únicos a seguir.
Capital
Bourdieu a la hora de efectuar sus análisis sociológicos valora como capital no sólo el acumulable en forma de moneda, infraestructuras y bienes materiales intercambiables. Si sólo se considera capital al dinero, no pueden ser explicados los comportamientos aparentemente altruistas de los agentes que se mueven por el campo. Bourdieu incide en señalar que las prácticas de noble corazón, se asientan también en una base interesada, crematística, económica, que permite al agente la acumulación de un capital que tiene que ser denominado de otra forma, y que es acumulado por el jugador de muchas maneras: como capital simbólico, en forma de honor, honradez, solvencia, competencia, generosidad, pundonor, entrega más allá de toda sospecha; como capital cultural interiorizado o incorporado, que es el que se adquiere en el seno de una familia (p. ej. de clase alta), o de una circunstancia concreta (una institución prestigiosa); como capital cultural objetivado, que es el visible en la acumulación de objetos extraordinarios, obras de arte que muestran el gusto distinguido del agente; como capital cultural institucionalizado, cuya forma más evidente la constituyen los títulos y diplomas; como capital social, conseguido a través de la red de relaciones que establece el agente por el campo. Todos esos capitales, son transformables en capital económico, y viceversa. Son capitales que manifiestan su efectividad bajo la condición del disimulo, del fingimiento en la creencia de su no cualidad económica.
Poder
Como todo buen juego, lo que hacemos es competir. Ahora, cada campo genera su capital. Cada agente trata de acrecentar sus capitales, usando las distintas estrategias que cada grupo que en cada campo se encuentra para seguir incrementando su capital, es esto mismo lo que da pie a las jerarquías y a las revoluciones. Generando estructuras para seguir con su capital, es decir con el poder.
Podemos ver entonces, que cada campo trata de acrecentar su poder valiéndose de su capital y al tratar de salvaguardarlo se generan los conflictos. Así es como se va tejiendo esta relación entre las estructuras e historia, entre diacronía y sincronía. Sus comportamientos como el motivo se van conformando mutuamente. El poder aparece ya como un elemento de distraccion que no podemos ignorar. Podríamos concluir que es aquella lucha que se genera tanto entre clases, individuos, ideologías, para conservar el mismo y acrecentar algún capital.
EL PAPEL DEL APRENDÍZ.
La gente debe aceptar el derecho de aquella persona que tiene autoridad a hacer o decir cosas, o de otro modo esta autoridad se desvanece. . Es así como en la escuela los alumnos han de aceptar el derecho del profesor a decirles lo que han de estudiar. Esto tiene una serie de implicaciones para el profesor.
EL PAPEL DEL MAESTRO.
Toda enseñanza, en la escuela o en el hogar, descansa en la autoridad. El docente cuenta con una serie de límites sobre lo que legítimamente puede enseñar.
¿QUE ES APRENDER?.
Es el punto en el que convergen la sociedad y el individuo, pues es una ola, que por un lado nos dice la manera a ser, o es la manera en la que uno ya ha asimilado -tal vez de manera inconsciente- sus patrones y la voluntad de uno propio y de querer, o no, modificar ese habitus. El producto de una empresa de aprendizaje que todos los campos sociales utilizan para ejercer control y apropiación.
SU OBRA PRINCIPAL.
La reproducción. Entre sus obras sobre salientes están; Capital cultural, Escuela y espacio social, Intelectuales, Política y poder, La miseria del mundo, Contrafuegos, La distinción, El oficio del sociólogo 1968, Los usos sociales de la ciencia 1976, Meditaciones Pascalianas 1997, El oficio del científico(traducido en el 2001).
¿QUE PUEDO APLICAR Y COMO LO HARÍA?
Utilizar esa manera de enseñar para orientar al alumno hacia la adquisición de hábitos, que confluyan con la práctica de los valores, por un bien de la sociedad y humanidad.
LITERATURA.
Alicia B. Gutiérrez. Reseña de “Epistemología y Metodología en la obra de Pierre Bourdieu” de Denis Baragner. Revista de Antropología Social, año/vol. 015, Universidad Complutense de Madrid. Madrid España. Pp. 497-506.
URL. http://redalyc.uaemex.mx/pdf/838/83801524.pdf
Maturana
HUMBERTO MATURANA.
DATOS BIOGRÁFICOS.
Biólogo determinista, nace en Chile en el año de 1928 doctorado en Harvard en 1958. Estudia medicina en la Universidad de Chile y luego Biología en Inglaterra y EEUU.
CONTEXTO HISTÓRICO.
En 1958 obtuvo el Doctorado en Biología de la Universidad Harvard, en Estados Unidos. En 1960 volvió a Chile para desempeñarse como ayudante segundo en la cátedra de Biología de la Escuela de Medicina de la Universidad de Chile. Fundó en 1965 el Instituto de Ciencias y la Facultad de Ciencias de la Universidad de Chile.
En 1970 creó y desarrolló el concepto de autopoiesis, que explica el hecho de que los seres vivos son sistemas cerrados, en tanto redes circulares de producciones moleculares en las que las moléculas producidas con sus interacciones constituyen la misma red que las produjo y especifican sus límites. Al mismo tiempo, los seres vivos se mantienen abiertos al flujo de materia y energía, en tanto sistemas moleculares.
APORTACIÓN.
Biología del conocimiento.
PROPUESTA.
El conocimiento es un fenómeno biológico y que por tanto solo puede ser estudiado y conocido como tal.
FUNDAMENTOS
Autopoiesis, que explica el hecho de que los seres vivos son sistemas cerrados, en tanto redes circulares de producciones moleculares en las que las moléculas producidas con sus interacciones constituyen la misma red que las produjo y especifican sus límites. Al mismo tiempo, los seres vivos se mantienen abiertos al flujo de materia y energía, en tanto sistemas moleculares. Así, los seres vivos son "máquinas", que se distinguen de otras por su capacidad de autoproducirse. Desde entonces, Maturana ha desarrollado la Biología del conocimiento.
EL PAPEL DEL APRENDÍZ.
Analizar el saber ofertado con sus conocimientos previos.
EL PAPEL DEL MAESTRO.
Ofrecer camínos metodológicos al aprendíz y tener respeto por su identidad.
¿QUE ES APRENDER?.
Enriquecer la capacidad de axión y de treflexión del alumno.
SU OBRA PRINCIPAL.
El árbol del conocimiento.
¿QUE PUEDO APLICAR Y COMO LO HARÍA?
Ofrecer metodologías que ayuden a tener al alumno motivado y al mismo tiempo que lo lleven hacia la reflexión, proponiendo situaciones en la que sea manifiesta la aplicación de la teoría tratada en el salón de clase.
LITERATURA.
http://www.ecovisiones.cl/metavisiones/Pensadores/MaturanaBio.htm
DATOS BIOGRÁFICOS.
Biólogo determinista, nace en Chile en el año de 1928 doctorado en Harvard en 1958. Estudia medicina en la Universidad de Chile y luego Biología en Inglaterra y EEUU.
CONTEXTO HISTÓRICO.
En 1958 obtuvo el Doctorado en Biología de la Universidad Harvard, en Estados Unidos. En 1960 volvió a Chile para desempeñarse como ayudante segundo en la cátedra de Biología de la Escuela de Medicina de la Universidad de Chile. Fundó en 1965 el Instituto de Ciencias y la Facultad de Ciencias de la Universidad de Chile.
En 1970 creó y desarrolló el concepto de autopoiesis, que explica el hecho de que los seres vivos son sistemas cerrados, en tanto redes circulares de producciones moleculares en las que las moléculas producidas con sus interacciones constituyen la misma red que las produjo y especifican sus límites. Al mismo tiempo, los seres vivos se mantienen abiertos al flujo de materia y energía, en tanto sistemas moleculares.
APORTACIÓN.
Biología del conocimiento.
PROPUESTA.
El conocimiento es un fenómeno biológico y que por tanto solo puede ser estudiado y conocido como tal.
FUNDAMENTOS
Autopoiesis, que explica el hecho de que los seres vivos son sistemas cerrados, en tanto redes circulares de producciones moleculares en las que las moléculas producidas con sus interacciones constituyen la misma red que las produjo y especifican sus límites. Al mismo tiempo, los seres vivos se mantienen abiertos al flujo de materia y energía, en tanto sistemas moleculares. Así, los seres vivos son "máquinas", que se distinguen de otras por su capacidad de autoproducirse. Desde entonces, Maturana ha desarrollado la Biología del conocimiento.
EL PAPEL DEL APRENDÍZ.
Analizar el saber ofertado con sus conocimientos previos.
EL PAPEL DEL MAESTRO.
Ofrecer camínos metodológicos al aprendíz y tener respeto por su identidad.
¿QUE ES APRENDER?.
Enriquecer la capacidad de axión y de treflexión del alumno.
SU OBRA PRINCIPAL.
El árbol del conocimiento.
¿QUE PUEDO APLICAR Y COMO LO HARÍA?
Ofrecer metodologías que ayuden a tener al alumno motivado y al mismo tiempo que lo lleven hacia la reflexión, proponiendo situaciones en la que sea manifiesta la aplicación de la teoría tratada en el salón de clase.
LITERATURA.
http://www.ecovisiones.cl/metavisiones/Pensadores/MaturanaBio.htm
Papert
SEYMOUR PAPERT
DATOS BIOGRÁFICOS.
Científico computacional, matemático y educador nace en Sudafrica, Pretoria el 29 de febrero de 1928, contando en la actualidad con 82 años. (Badilla, 2008, p. 3).
CONTEXTO HISTÓRICO.
Seymour Papert (n. Pretoria, Sudáfrica, 29 de febrero de 1928) es un pionero de la inteligencia artificial, inventor del lenguaje de programación Logo en 1968. Es considerado como destacado científico computacional, matemático y educador. En 1949 obtuvo un bachillerato de la Universidad de Witwatersrand y un doctorado en matemáticas en 1952. En 1959 obtuvo su segundo doctorado de matemáticas en la Universidad de Cambridge Seymour Papert trabajó con el psicólogo educativo Jean Piaget en la Universidad de Ginebra desde 1959 hasta 1963. En este año fue invitado a unirse al Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT), donde en unión de Marvin Minsky fundó el Instituto de Inteligencia Artificial. (Badilla, 2008, p. 9).
APORTACIÓN.
Basándose en los trabajos sobre Constructivismo (filosofía) de Piaget, ha desarrollado una visión del aprendizaje llamado Construccionismo. (Badilla, 2008, p. 9).
PROPUESTA.
Aplica la teoría de Piaget para desarrollar un lenguaje de programación de ordenadores llamado Logo. (Badilla, 2008, p. 9).
FUNDAMENTOS.
Logo funciona como un instrumento didáctico que permite a los alumnos, sobre todo a los más pequeños a construir sus conocimientos. Es una potente herramienta para el desarrollo de los procesos de pensamiento lógico-matemáticos. Para ello, construyó un robot llamado la "tortuga de Logo" que permitía a los alumnos resolver problemas. (Badilla, 2008, p. 9)
EL PAPEL DEL APRENDÍZ.
En el ambiente LOGO la relación se invierte: El niño, aun a edades preescolares, está en control: El niño programa la computadora. Y, al enseñar a la computadora cómo pensar, los niños se embarcan en la exploración de cómo ellos mismos piensan. La experiencia puede ser inquietante: Pensar sobre el pensamiento propio convierte al niño en un epistemólogo, una experiencia no conocida ni siquiera por la mayoría de adultos. En un primer acercamiento se recomienda dejar el niño experimentar, conocer, pasearse por el entorno. Es esperable que los descubrimientos de uno sean mostrados a los demás. (Badilla, 2008, p. 10).
EL PAPEL DEL MAESTRO.
El rol del Profesor es de incentivar la exploración y motivar la exposición de cada avance. Agotada esta etapa, el Profesor deberá conducir la actividad para lograr los aprendizajes esperados. (Badilla, 2008, p. 17).
¿QUE ES APRENDER?.
Comenta que desde el punto de vista constructivista, se supone que las personas cuentan con una habilidad natural para aprender por medio de la experiencia, así como para crear estructuras mentales, que organicen y sentaticen la información y la experiencia que se adquiere dia tras día. (Badilla, 2008, p. 16).
SU OBRA PRINCIPAL.
La máquina de los niños. Replantearse la educación en la era de los ordenadores (1995)
Desafío a la mente. Computadoras y Educación (1981)
La familia conectada. Padres, hijos y computadoras (1997). (Badilla, 2008, p. 2)
¿QUE PUEDO APLICAR Y COMO LO HARÍA?
El uso de la tecnología en este caso de la computadora, con la que se auxiliarían para la recuperación de información y la elaboración de trabajos, pero cuidando que la computadora dependa del manejo que el alumno le dé y no el alumno dependa de la computadora.
LITERATURA.
Actualidades Investigativas en Educación
Revista Electrónica publicada por el
Instituto de Investigación en Educación
Universidad de Costa Rica
ISSN 1409-4703
http://revista.inie.ucr.ac.cr
COSTA RICA
Eleonora Badilla Saxe Volumen 8, Número 3 pp. 1-18 Este número se publicó el 15 de diciembre 2008.
DATOS BIOGRÁFICOS.
Científico computacional, matemático y educador nace en Sudafrica, Pretoria el 29 de febrero de 1928, contando en la actualidad con 82 años. (Badilla, 2008, p. 3).
CONTEXTO HISTÓRICO.
Seymour Papert (n. Pretoria, Sudáfrica, 29 de febrero de 1928) es un pionero de la inteligencia artificial, inventor del lenguaje de programación Logo en 1968. Es considerado como destacado científico computacional, matemático y educador. En 1949 obtuvo un bachillerato de la Universidad de Witwatersrand y un doctorado en matemáticas en 1952. En 1959 obtuvo su segundo doctorado de matemáticas en la Universidad de Cambridge Seymour Papert trabajó con el psicólogo educativo Jean Piaget en la Universidad de Ginebra desde 1959 hasta 1963. En este año fue invitado a unirse al Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT), donde en unión de Marvin Minsky fundó el Instituto de Inteligencia Artificial. (Badilla, 2008, p. 9).
APORTACIÓN.
Basándose en los trabajos sobre Constructivismo (filosofía) de Piaget, ha desarrollado una visión del aprendizaje llamado Construccionismo. (Badilla, 2008, p. 9).
PROPUESTA.
Aplica la teoría de Piaget para desarrollar un lenguaje de programación de ordenadores llamado Logo. (Badilla, 2008, p. 9).
FUNDAMENTOS.
Logo funciona como un instrumento didáctico que permite a los alumnos, sobre todo a los más pequeños a construir sus conocimientos. Es una potente herramienta para el desarrollo de los procesos de pensamiento lógico-matemáticos. Para ello, construyó un robot llamado la "tortuga de Logo" que permitía a los alumnos resolver problemas. (Badilla, 2008, p. 9)
EL PAPEL DEL APRENDÍZ.
En el ambiente LOGO la relación se invierte: El niño, aun a edades preescolares, está en control: El niño programa la computadora. Y, al enseñar a la computadora cómo pensar, los niños se embarcan en la exploración de cómo ellos mismos piensan. La experiencia puede ser inquietante: Pensar sobre el pensamiento propio convierte al niño en un epistemólogo, una experiencia no conocida ni siquiera por la mayoría de adultos. En un primer acercamiento se recomienda dejar el niño experimentar, conocer, pasearse por el entorno. Es esperable que los descubrimientos de uno sean mostrados a los demás. (Badilla, 2008, p. 10).
EL PAPEL DEL MAESTRO.
El rol del Profesor es de incentivar la exploración y motivar la exposición de cada avance. Agotada esta etapa, el Profesor deberá conducir la actividad para lograr los aprendizajes esperados. (Badilla, 2008, p. 17).
¿QUE ES APRENDER?.
Comenta que desde el punto de vista constructivista, se supone que las personas cuentan con una habilidad natural para aprender por medio de la experiencia, así como para crear estructuras mentales, que organicen y sentaticen la información y la experiencia que se adquiere dia tras día. (Badilla, 2008, p. 16).
SU OBRA PRINCIPAL.
La máquina de los niños. Replantearse la educación en la era de los ordenadores (1995)
Desafío a la mente. Computadoras y Educación (1981)
La familia conectada. Padres, hijos y computadoras (1997). (Badilla, 2008, p. 2)
¿QUE PUEDO APLICAR Y COMO LO HARÍA?
El uso de la tecnología en este caso de la computadora, con la que se auxiliarían para la recuperación de información y la elaboración de trabajos, pero cuidando que la computadora dependa del manejo que el alumno le dé y no el alumno dependa de la computadora.
LITERATURA.
Actualidades Investigativas en Educación
Revista Electrónica publicada por el
Instituto de Investigación en Educación
Universidad de Costa Rica
ISSN 1409-4703
http://revista.inie.ucr.ac.cr
COSTA RICA
Eleonora Badilla Saxe Volumen 8, Número 3 pp. 1-18 Este número se publicó el 15 de diciembre 2008.
De Freire a Kohlberg
PAULO FREIRE
DATOS BIOGRÁFICO.
Paulo Freire (1921-1997) fue uno de los mayores y más significativos pedagogos del siglo XX. Con su principio del diálogo, enseñó un nuevo camino para la relación entre profesores y alumnos. Sus ideas influenciaron e influencian los procesos democráticos por todo el mundo. Fue el pedagogo de los oprimidos y en su trabajo transmitió la pedagogía de la esperanza.
CONTEXTO HISTÓRICO.
Influyó en las nuevas ideas liberadoras en América Latina y en la teología de la liberación, en las renovaciones pedagógicas europeas y africanas, y su figura es referente constante en la política liberadora y en a educación. Fue emigrante y exilado por razones políticas por causa de las dictaduras. Por mucho tiempo, su domicilio fue el Consejo Mundial de las Iglesias en Ginebra, Suiza. En los años 50, perteneció al primer Consejo Estatal de Educación de Pernambuco. En 1961, fue nombrado director del Departamento de Extensión Cultural de la Universidad de Recife. En 1963 puso en práctica su primer experiencia educativa de grupo, dentro de la Campaña Nacional de Alfabetización, consiguiendo la alfabetización de 300 trabajadores rurales en mes y medio. Fue acusado por la oligarquía y por ciertos sectores de la Iglesia de agitador político Como consecuencia del golpe militar de 1964, debió abandonar su actividad, calificada de subversiva, y buscó refugio en Chile, donde participó en diversos planes del gobierno democristiano de Eduardo Frei, En 1986, recibió el premio internacional «Paz y Educación» de la UNESCO. Fue investido doctor «honoris causa» por una veintena de universidades de todo el mundo.
APORTACIÓN.
«La pedagogía del oprimido, como pedagogía humanista y liberadora tendrá, pues, dos momentos distintos aunque interrelacionados. El primero, en el cual los oprimidos van desvelando el mundo de la opresión y se van comprometiendo, en la praxis, con Su transformación, y, el segundo, en que, una vez transformada la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación» Paulo Freire Precursor de la pedagogía crítica, crea una pedagogía global que relaciona educación, política, imperialismo y liberación, y que gran parte de los educadores todavía debemos descubrir.
PROPUESTA.
Educación Problematizadora: diálogo liberador.
FUNDAMENTOS
La propuesta de Freire es la «Educación Problematizadora» que niega el sistema unidireccional propuesto por la «Educación bancaria» ya que da existencia a una comunicación de ida y vuelta, y elimina la contradicción entre educadores y educandos. Ambos, educador y educandos, se educan entre sí mientras se establece un diálogo en el cual tiene lugar el proceso educativo. Con la «Educación Problematizadora» se apunta
claramente hacia la liberación y la independencia, pues destruye la pasividad del educando y lo incita a la búsqueda de la transformación de la realidad, en la que opresor y oprimido encontrarán la liberación humanizándose..
EL PAPEL DEL APRENDÍZ.
.Con la «Educación Problematizadora» se apunta claramente hacia la liberación y la independencia, pues destruye la pasividad del educando y lo incita a la búsqueda de la transformación de la realidad.
EL PAPEL DEL MAESTRO.
Elimina la contradicción entre educadores y educandos. Ambos, educador y educandos, se educan entre sí mientras se establece un diálogo en el cual tiene lugar el proceso educativo.
¿QUE ES APRENDER?.
El aprendizaje dialógico (“nadie ignora todo, nadie sabe todo”) que nos plantea el autor, es mucho más que un aprendizaje significativo. Es una acción global que permite a los sujetos descubrirse a sí mismos y tomar conciencia del mundo que les rodea.
SU OBRA PRINCIPAL.
La educación como práctica de la libertad.
¿QUE PUEDO APLICAR Y COMO LO HARÍA?
Pudiera iniciar con una problematización en la que el alumnos intentara llegar a dar solución, esto puedo utilizarlo en un inicio, pero luego retomar el curso de la clase dado que se entra en un desinterés por parte de los alumnos cuando creen no saber qué hacer, resultando necesario un recordatorio y resolución de ejemplos muy relacionados con la solución del problema.
LITERATURA
JORGE JEIRA: PAULO FREIRE Y SU OBRA
URL. http://www.paulofreire.org.br/asp/textos/PAULO%20FREIRE%20Y%20SU%20OBRA.pdf
REUVEN FEUERSTEIN.
DATOS BIOGRÁFICOS
Reuven Feuerstein nació en 1921 en Botosan, Rumania. Es uno de los nueve hijos de la familia de un erudito en estudios judíos. Reuven inmigró a Israel en 1944. Está casado con Berta Guggenheim Feuerstein y tiene cuatro hijos. Él y su familia residen actualmente en Jerusalén, Israel.
CONTEXTO HISTÓRICO.
En Bucarest, Feuerstein asistió a la Escuela para Profesores (Teachers College; 1940-1941) y a la Universidad de Onesco (1942-1944), pero tuvo que huir para salvar su vida, antes de obtener su grado en psicología. A partir de 1944-1945 dirigió el Seminario de Entrenamiento del Profesor en Jerusalén. Continuó su educación en 1949 en Suiza donde se interesó en los trabajos y textos de Carl Jaspers, Carl Jung y L. Szondy. Entre 1950-1955 asistió a la Universidad de Ginebra donde, bajo la dirección de Andrey Rey y Jean Piaget, obtuvo el posgrado en psicología general y clínica (1952) y su licencia en psicología (1954). En 1970 Feuerstein concluyó su doctorado en Psicología del Desarrollo en la Sorbona. Sus campos de estudio más importantes son la psicología del desarrollo, la clínica y la cognoscitiva, desde una perspectiva transcultural. Desde 1970 a 1995, Feuerstein ocupó el puesto de profesor de psicología educativa en la Escuela de Educación de la Universidad de Ilan (Ramat Gan, Israel). A partir de 1978 fue designado profesor adjunto en el Colegio Peabody de Educación de la Universidad de Vanderbilt (Nashville, Tennessee, EUA). Desde 1965 y hasta el presente, el Dr. Feuerstein ha sido director del Instituto de Investigación de Hadassah-WIZO-Canadá que, desde 1993, forma parte del Centro Internacional para el Desarrollo del Potencial del Aprendizaje (International Center for the Enhancement of Learning Potential –ICELP– ), en Jerusalén, Israel. La línea de trabajo y el foco central del ICELP han sido el desarrollo de las teorías de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural (MCE) y la Experiencia de Aprendizaje Mediada (EAM), cuyas prácticas lo llevan a desarrollar el “Dispositivo de Evaluación de la Propensión de Aprendizaje” (Learning Propensity Assessment Device –LPAD–), el Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein (EIF) y la creación de ambientes modificantes. Feuerstein ha combinado la investigación, el entrenamiento y el servicio con las poblaciones necesitadas del desarrollo cognoscitivo; su trabajo se ha agrandado a un espectro diverso de individuos y de grupos de diferentes edades y niveles funcionales.
APORTACIÓN.
La teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural (MCE).
PROPUESTA.
La Modificabilidad Cognitiva Estructural (MCE) como teoría creció a partir de mi interés por ver cómo la gente con bajo rendimiento, y en ciertos casos extremadamente bajo, llega a ser capaz de modificarse mediante procesos cognoscitivos para adaptarse a las exigencias de la sociedad. El trabajo con esta gente me ha demostrado que la modificabilidad cognitiva es de hecho posible, así que intenté buscar la base teórica para respaldar nuestros datos empíricos. La teoría de la MCE ha evolucionado con los años y ha permitido el desarrollo de una variedad de aparatos cognoscitivos que sirven como los pilares de la teoría.
FUNDAMENTOS
En el corazón de la Modificabilidad Cognitiva Estructural (MCE) está la teoría de la Experiencia de Aprendizaje Mediada (EAM), a la cual atribuimos la modificabilidad humana. La EAM es una característica típica de interacción humana, responsable de ese rasgo exclusivo de las personas que es la “modificabilidad estructural”. Hay un gran número de herramientas conceptuales cognoscitivas que caracterizan y dan forma a los aspectos aplicados de la teoría de la MCE; entre ellos, se encuentran el mapa cognoscitivo, las funciones deficientes y la “orientación de procesos”. La MCE explica el desarrollo humano no solamente desde sus aspectos biológicos, sino desde los puntos de vista psicológico y sociocultural; es decir, toma en cuenta una doble ontogenia: la biológica y la sociocultural. Así, la MCE es el resultado combinado de ambas.
En un sentido más amplio, la MCE se basa en un concepto de crecimiento humano, consustancial a su naturaleza evolutiva y de transformación de sus potencialidades cognitivas en habilidades de razonamiento y búsqueda continua de soluciones a los problemas de diverso orden que plantea el entorno. función cognitiva determinada que, al ser trabajada, propicia la corrección de deficiencias cognitivas relacionadas. El aprendiz avanza a través de una serie de ejercicios con criterios de complejidad y abstracción crecientes, los cuales van acompañados de elementos novedosos que propician el interés y la motivación intrínseca para realizar las actividades del programa. Los instrumentos del EIF son:
1) Organización de puntos
2) Orientación espacial I
3) Comparaciones
4)Clasiones
5) Percepción analítica
6) Orientación espacial II
7) Ilustraciones
8) Progresiones numéricas
9) Relaciones familiares
10) Instrucciones
11) Relaciones temporales
12) Relaciones transitivas
13) Silogismos 14) Diseño de patrones.
EL PAPEL DEL APRENDÍZ.
Los contenidos son circunstanciales para que el aprendiz ejercite sus operaciones mentales.
EL PAPEL DEL MAESTRO.
Además se orientan hacia la transferencia de lo aprendido a otros contextos, según la propia experiencia del estudiante para favorecer aprendizajes significativos.
¿QUE ES APRENDER?.
1) Corrección de las funciones cognitivas deficientes.
2) Adquisición de conceptos, operaciones y etiquetas básicos.
3) Producción de motivación intrínseca a través de la formación de hábitos.
4) Creación de motivación intrínseca a la tarea.
5) La producción de procesos del pensamiento reflexivos, intuitivos e introspectivos.
6) Desarrollo de una actitud activa de aprendizaje.
SU OBRA PRINCIPAL.
Teoría de la modificabilidad cognitiva.
¿QUE PUEDO APLICAR Y COMO LO HARÍA?
Lo que puedo utilizar es la transferencia de conocimientos, hacia l resolución de problemas ajenos al salón de clases, pero relacionados con los temas tratados en ella.
LITERATURA.
Noguez, S. (2002). El desarrollo potencial de aprendizaje. Entrevista a Reuven
Feuerstein. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 4 (2). Consultado el
15 de octubre del 2010 en http://redie.uabc.mx/vol4no2/contenido-noguez.htm
LAURENCE KOHLBERG.
DATOS BIOGRÁFICOS.
Lawrence Kohlberg (1927−1987) era un psicólogo norteamericano que, tras completar sus estudios secundarios, se alista en la marina mercante con la cual viaja por todo el mundo.
CONTEXTO HISTÓRICO.
En plena segunda guerra mundial, colabora a transportar judíos desde Europa hasta Palestina. Posteriormente vuelve a Estados Unidos y estudia en Chicago, obtiene el título de Bachelor of Arts y el doctorado en filosofía. En 1958 defiende su tesis doctoral en la que se reseña la reflexión que posteriormente realizará sobre el desarrollo del juicio moral. Una vez doctorado, comienza su docencia en Chicago, después en Yale y vuelve a Chicago hasta 1968. En ese año se incorpora a la Escuela Universitaria de Educación de la Universidad de Harvard, donde permanece hasta 1987. En esta universidad desarrolla la parte más importante de su reflexión acerca del desarrollo moral. Para su investigación, parte de las aportaciones de Piaget al estudio de la moral por parte de la psicología. Su trabajo se continuó en el Centro para el Desarrollo y la Educación Moral fundado por él en Harvard.
APORTACIÓN.
El razonamiento moral.
PROPUESTA.
Kohlberg definió el razonamiento moral como los juicios sobre aceptación o desviación a la norma.
FUNDAMENTOS.
Sus estudios de razonamiento moral están basados en el uso de dilemas morales o situaciones hipotéticas en las que una persona debe tomar una decisión. Kohlberg definió el nivel de razonamiento moral a partir de la solución de los dilemas. Notó que el desarrollo moral estaba relacionado a la edad y estableció tres niveles con 2 etapas cada uno. De estas seis etapas, muchas personas progresan sólo hasta la cuarta o la quinta. También hay que decir que son universales, es decir, son válidas para cualquier era y cultura, además de irreductibles. Por otro lado, van apareciendo según el niño interactúa con el entorno social. Los estadios son lineales, es decir, siguen un orden invariante en el desarrollo de cada individuo. Del mismo modo, los estadios o etapas no son acumulativos ya que ninguna persona puede pertenecer a dos estadios a la vez. Por lo tanto, cada uno de ellos es un todo indivisible. Las ideas de Kohlberg de razonamiento moral se basan en la teoría de Piaget, sobre todo en el libro titulado El juicio moral en el niño publicado en 1932 por este último y que marcó un rumbo en la psicología y en la educación. Jean Piaget nace en 1896 y muere en 1980. Era doctor en ciencias naturales y se inició en el estudio del psicoanálisis y estudió en Paris problemas relacionados con el desarrollo de la inteligencia.
EL PAPEL DEL APRENDÍZ.
Las investigaciones han descubierto que los juicios morales están fuertemente influidos por la educación y aun por el simple hecho de decirles a los niños las respuestas "correctas" a preguntas que implican un razonamiento moral. Tales descubrimientos cuestionan la posición tradicional del desarrollo cognoscitivo que dice que los niños resuelven de una manera activa sus sistemas morales a través del autodescubrimiento.
EL PAPEL DEL MAESTRO.
Desarrollo de las reacciones morales según la etapa irreversible.
¿QUE ES APRENDER?.
Llevando las clases según el interés de la mayoría de los alumnos y observar sus reacciones morales para dirgir la enseñanza.
SU OBRA PRINCIPAL.
Teoría del desarrollo moral.
¿QUE PUEDO APLICAR Y COMO LO HARÍA?
Considerar en el desarrollo de los contenidos, los aspectos de la moral o la promoción de los valores, y su práctica hacia los demás comentando el beneficio que de ello se obtiene.
LITERATURA.
Guadalupe Casado García, Beatriz García Casado: Etapas del desarrollo moral según Kohlberg.
URL. http://pdf.rincondelvago.com/desarrollo-moral.html
DATOS BIOGRÁFICO.
Paulo Freire (1921-1997) fue uno de los mayores y más significativos pedagogos del siglo XX. Con su principio del diálogo, enseñó un nuevo camino para la relación entre profesores y alumnos. Sus ideas influenciaron e influencian los procesos democráticos por todo el mundo. Fue el pedagogo de los oprimidos y en su trabajo transmitió la pedagogía de la esperanza.
CONTEXTO HISTÓRICO.
Influyó en las nuevas ideas liberadoras en América Latina y en la teología de la liberación, en las renovaciones pedagógicas europeas y africanas, y su figura es referente constante en la política liberadora y en a educación. Fue emigrante y exilado por razones políticas por causa de las dictaduras. Por mucho tiempo, su domicilio fue el Consejo Mundial de las Iglesias en Ginebra, Suiza. En los años 50, perteneció al primer Consejo Estatal de Educación de Pernambuco. En 1961, fue nombrado director del Departamento de Extensión Cultural de la Universidad de Recife. En 1963 puso en práctica su primer experiencia educativa de grupo, dentro de la Campaña Nacional de Alfabetización, consiguiendo la alfabetización de 300 trabajadores rurales en mes y medio. Fue acusado por la oligarquía y por ciertos sectores de la Iglesia de agitador político Como consecuencia del golpe militar de 1964, debió abandonar su actividad, calificada de subversiva, y buscó refugio en Chile, donde participó en diversos planes del gobierno democristiano de Eduardo Frei, En 1986, recibió el premio internacional «Paz y Educación» de la UNESCO. Fue investido doctor «honoris causa» por una veintena de universidades de todo el mundo.
APORTACIÓN.
«La pedagogía del oprimido, como pedagogía humanista y liberadora tendrá, pues, dos momentos distintos aunque interrelacionados. El primero, en el cual los oprimidos van desvelando el mundo de la opresión y se van comprometiendo, en la praxis, con Su transformación, y, el segundo, en que, una vez transformada la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación» Paulo Freire Precursor de la pedagogía crítica, crea una pedagogía global que relaciona educación, política, imperialismo y liberación, y que gran parte de los educadores todavía debemos descubrir.
PROPUESTA.
Educación Problematizadora: diálogo liberador.
FUNDAMENTOS
La propuesta de Freire es la «Educación Problematizadora» que niega el sistema unidireccional propuesto por la «Educación bancaria» ya que da existencia a una comunicación de ida y vuelta, y elimina la contradicción entre educadores y educandos. Ambos, educador y educandos, se educan entre sí mientras se establece un diálogo en el cual tiene lugar el proceso educativo. Con la «Educación Problematizadora» se apunta
claramente hacia la liberación y la independencia, pues destruye la pasividad del educando y lo incita a la búsqueda de la transformación de la realidad, en la que opresor y oprimido encontrarán la liberación humanizándose..
EL PAPEL DEL APRENDÍZ.
.Con la «Educación Problematizadora» se apunta claramente hacia la liberación y la independencia, pues destruye la pasividad del educando y lo incita a la búsqueda de la transformación de la realidad.
EL PAPEL DEL MAESTRO.
Elimina la contradicción entre educadores y educandos. Ambos, educador y educandos, se educan entre sí mientras se establece un diálogo en el cual tiene lugar el proceso educativo.
¿QUE ES APRENDER?.
El aprendizaje dialógico (“nadie ignora todo, nadie sabe todo”) que nos plantea el autor, es mucho más que un aprendizaje significativo. Es una acción global que permite a los sujetos descubrirse a sí mismos y tomar conciencia del mundo que les rodea.
SU OBRA PRINCIPAL.
La educación como práctica de la libertad.
¿QUE PUEDO APLICAR Y COMO LO HARÍA?
Pudiera iniciar con una problematización en la que el alumnos intentara llegar a dar solución, esto puedo utilizarlo en un inicio, pero luego retomar el curso de la clase dado que se entra en un desinterés por parte de los alumnos cuando creen no saber qué hacer, resultando necesario un recordatorio y resolución de ejemplos muy relacionados con la solución del problema.
LITERATURA
JORGE JEIRA: PAULO FREIRE Y SU OBRA
URL. http://www.paulofreire.org.br/asp/textos/PAULO%20FREIRE%20Y%20SU%20OBRA.pdf
REUVEN FEUERSTEIN.
DATOS BIOGRÁFICOS
Reuven Feuerstein nació en 1921 en Botosan, Rumania. Es uno de los nueve hijos de la familia de un erudito en estudios judíos. Reuven inmigró a Israel en 1944. Está casado con Berta Guggenheim Feuerstein y tiene cuatro hijos. Él y su familia residen actualmente en Jerusalén, Israel.
CONTEXTO HISTÓRICO.
En Bucarest, Feuerstein asistió a la Escuela para Profesores (Teachers College; 1940-1941) y a la Universidad de Onesco (1942-1944), pero tuvo que huir para salvar su vida, antes de obtener su grado en psicología. A partir de 1944-1945 dirigió el Seminario de Entrenamiento del Profesor en Jerusalén. Continuó su educación en 1949 en Suiza donde se interesó en los trabajos y textos de Carl Jaspers, Carl Jung y L. Szondy. Entre 1950-1955 asistió a la Universidad de Ginebra donde, bajo la dirección de Andrey Rey y Jean Piaget, obtuvo el posgrado en psicología general y clínica (1952) y su licencia en psicología (1954). En 1970 Feuerstein concluyó su doctorado en Psicología del Desarrollo en la Sorbona. Sus campos de estudio más importantes son la psicología del desarrollo, la clínica y la cognoscitiva, desde una perspectiva transcultural. Desde 1970 a 1995, Feuerstein ocupó el puesto de profesor de psicología educativa en la Escuela de Educación de la Universidad de Ilan (Ramat Gan, Israel). A partir de 1978 fue designado profesor adjunto en el Colegio Peabody de Educación de la Universidad de Vanderbilt (Nashville, Tennessee, EUA). Desde 1965 y hasta el presente, el Dr. Feuerstein ha sido director del Instituto de Investigación de Hadassah-WIZO-Canadá que, desde 1993, forma parte del Centro Internacional para el Desarrollo del Potencial del Aprendizaje (International Center for the Enhancement of Learning Potential –ICELP– ), en Jerusalén, Israel. La línea de trabajo y el foco central del ICELP han sido el desarrollo de las teorías de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural (MCE) y la Experiencia de Aprendizaje Mediada (EAM), cuyas prácticas lo llevan a desarrollar el “Dispositivo de Evaluación de la Propensión de Aprendizaje” (Learning Propensity Assessment Device –LPAD–), el Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein (EIF) y la creación de ambientes modificantes. Feuerstein ha combinado la investigación, el entrenamiento y el servicio con las poblaciones necesitadas del desarrollo cognoscitivo; su trabajo se ha agrandado a un espectro diverso de individuos y de grupos de diferentes edades y niveles funcionales.
APORTACIÓN.
La teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural (MCE).
PROPUESTA.
La Modificabilidad Cognitiva Estructural (MCE) como teoría creció a partir de mi interés por ver cómo la gente con bajo rendimiento, y en ciertos casos extremadamente bajo, llega a ser capaz de modificarse mediante procesos cognoscitivos para adaptarse a las exigencias de la sociedad. El trabajo con esta gente me ha demostrado que la modificabilidad cognitiva es de hecho posible, así que intenté buscar la base teórica para respaldar nuestros datos empíricos. La teoría de la MCE ha evolucionado con los años y ha permitido el desarrollo de una variedad de aparatos cognoscitivos que sirven como los pilares de la teoría.
FUNDAMENTOS
En el corazón de la Modificabilidad Cognitiva Estructural (MCE) está la teoría de la Experiencia de Aprendizaje Mediada (EAM), a la cual atribuimos la modificabilidad humana. La EAM es una característica típica de interacción humana, responsable de ese rasgo exclusivo de las personas que es la “modificabilidad estructural”. Hay un gran número de herramientas conceptuales cognoscitivas que caracterizan y dan forma a los aspectos aplicados de la teoría de la MCE; entre ellos, se encuentran el mapa cognoscitivo, las funciones deficientes y la “orientación de procesos”. La MCE explica el desarrollo humano no solamente desde sus aspectos biológicos, sino desde los puntos de vista psicológico y sociocultural; es decir, toma en cuenta una doble ontogenia: la biológica y la sociocultural. Así, la MCE es el resultado combinado de ambas.
En un sentido más amplio, la MCE se basa en un concepto de crecimiento humano, consustancial a su naturaleza evolutiva y de transformación de sus potencialidades cognitivas en habilidades de razonamiento y búsqueda continua de soluciones a los problemas de diverso orden que plantea el entorno. función cognitiva determinada que, al ser trabajada, propicia la corrección de deficiencias cognitivas relacionadas. El aprendiz avanza a través de una serie de ejercicios con criterios de complejidad y abstracción crecientes, los cuales van acompañados de elementos novedosos que propician el interés y la motivación intrínseca para realizar las actividades del programa. Los instrumentos del EIF son:
1) Organización de puntos
2) Orientación espacial I
3) Comparaciones
4)Clasiones
5) Percepción analítica
6) Orientación espacial II
7) Ilustraciones
8) Progresiones numéricas
9) Relaciones familiares
10) Instrucciones
11) Relaciones temporales
12) Relaciones transitivas
13) Silogismos 14) Diseño de patrones.
EL PAPEL DEL APRENDÍZ.
Los contenidos son circunstanciales para que el aprendiz ejercite sus operaciones mentales.
EL PAPEL DEL MAESTRO.
Además se orientan hacia la transferencia de lo aprendido a otros contextos, según la propia experiencia del estudiante para favorecer aprendizajes significativos.
¿QUE ES APRENDER?.
1) Corrección de las funciones cognitivas deficientes.
2) Adquisición de conceptos, operaciones y etiquetas básicos.
3) Producción de motivación intrínseca a través de la formación de hábitos.
4) Creación de motivación intrínseca a la tarea.
5) La producción de procesos del pensamiento reflexivos, intuitivos e introspectivos.
6) Desarrollo de una actitud activa de aprendizaje.
SU OBRA PRINCIPAL.
Teoría de la modificabilidad cognitiva.
¿QUE PUEDO APLICAR Y COMO LO HARÍA?
Lo que puedo utilizar es la transferencia de conocimientos, hacia l resolución de problemas ajenos al salón de clases, pero relacionados con los temas tratados en ella.
LITERATURA.
Noguez, S. (2002). El desarrollo potencial de aprendizaje. Entrevista a Reuven
Feuerstein. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 4 (2). Consultado el
15 de octubre del 2010 en http://redie.uabc.mx/vol4no2/contenido-noguez.htm
LAURENCE KOHLBERG.
DATOS BIOGRÁFICOS.
Lawrence Kohlberg (1927−1987) era un psicólogo norteamericano que, tras completar sus estudios secundarios, se alista en la marina mercante con la cual viaja por todo el mundo.
CONTEXTO HISTÓRICO.
En plena segunda guerra mundial, colabora a transportar judíos desde Europa hasta Palestina. Posteriormente vuelve a Estados Unidos y estudia en Chicago, obtiene el título de Bachelor of Arts y el doctorado en filosofía. En 1958 defiende su tesis doctoral en la que se reseña la reflexión que posteriormente realizará sobre el desarrollo del juicio moral. Una vez doctorado, comienza su docencia en Chicago, después en Yale y vuelve a Chicago hasta 1968. En ese año se incorpora a la Escuela Universitaria de Educación de la Universidad de Harvard, donde permanece hasta 1987. En esta universidad desarrolla la parte más importante de su reflexión acerca del desarrollo moral. Para su investigación, parte de las aportaciones de Piaget al estudio de la moral por parte de la psicología. Su trabajo se continuó en el Centro para el Desarrollo y la Educación Moral fundado por él en Harvard.
APORTACIÓN.
El razonamiento moral.
PROPUESTA.
Kohlberg definió el razonamiento moral como los juicios sobre aceptación o desviación a la norma.
FUNDAMENTOS.
Sus estudios de razonamiento moral están basados en el uso de dilemas morales o situaciones hipotéticas en las que una persona debe tomar una decisión. Kohlberg definió el nivel de razonamiento moral a partir de la solución de los dilemas. Notó que el desarrollo moral estaba relacionado a la edad y estableció tres niveles con 2 etapas cada uno. De estas seis etapas, muchas personas progresan sólo hasta la cuarta o la quinta. También hay que decir que son universales, es decir, son válidas para cualquier era y cultura, además de irreductibles. Por otro lado, van apareciendo según el niño interactúa con el entorno social. Los estadios son lineales, es decir, siguen un orden invariante en el desarrollo de cada individuo. Del mismo modo, los estadios o etapas no son acumulativos ya que ninguna persona puede pertenecer a dos estadios a la vez. Por lo tanto, cada uno de ellos es un todo indivisible. Las ideas de Kohlberg de razonamiento moral se basan en la teoría de Piaget, sobre todo en el libro titulado El juicio moral en el niño publicado en 1932 por este último y que marcó un rumbo en la psicología y en la educación. Jean Piaget nace en 1896 y muere en 1980. Era doctor en ciencias naturales y se inició en el estudio del psicoanálisis y estudió en Paris problemas relacionados con el desarrollo de la inteligencia.
EL PAPEL DEL APRENDÍZ.
Las investigaciones han descubierto que los juicios morales están fuertemente influidos por la educación y aun por el simple hecho de decirles a los niños las respuestas "correctas" a preguntas que implican un razonamiento moral. Tales descubrimientos cuestionan la posición tradicional del desarrollo cognoscitivo que dice que los niños resuelven de una manera activa sus sistemas morales a través del autodescubrimiento.
EL PAPEL DEL MAESTRO.
Desarrollo de las reacciones morales según la etapa irreversible.
¿QUE ES APRENDER?.
Llevando las clases según el interés de la mayoría de los alumnos y observar sus reacciones morales para dirgir la enseñanza.
SU OBRA PRINCIPAL.
Teoría del desarrollo moral.
¿QUE PUEDO APLICAR Y COMO LO HARÍA?
Considerar en el desarrollo de los contenidos, los aspectos de la moral o la promoción de los valores, y su práctica hacia los demás comentando el beneficio que de ello se obtiene.
LITERATURA.
Guadalupe Casado García, Beatriz García Casado: Etapas del desarrollo moral según Kohlberg.
URL. http://pdf.rincondelvago.com/desarrollo-moral.html
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